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人美版九年级美术下册11课《为文学作品配画》教学有感

第一次带着九年级学生走进《为文学作品配画》的课堂时，我特意在讲台旁放了本摊开的《朝花夕拾》，封面上鲁迅先生的侧影在晨光里泛着柔和的光。原本以为这个年龄段的孩子更偏爱具象的漫画或插画，可当我问“你们最近读过哪篇让你忍不住想画下来的文章”时，后排一个平时不爱发言的男生突然举手：“老师，我读《孤独之旅》里杜小康在芦苇荡看鸭子那段，总想起老家河边的芦苇，风一吹像有光在跳。”他的话像颗小石子，瞬间在教室里激起涟漪，有学生说想画《西游记》里孙悟空三打白骨精的紧张场面，也有学生提到《假如生活欺骗了你》里“忧郁的日子须要镇静”这句诗时，脑海里会浮现出雨天窗台上慢慢发芽的多肉。

这份意外的热烈，让我想起建构主义教学理论里“学习是主动建构意义”的观点。以往教这类课程，我总习惯先展示名家插画范例，再一步步讲解构图技巧，可学生的作品往往少了点灵气。这次我索性抛开预设的范例，先让大家分组分享“文学里的画面感”，每个人拿着笔记本，把文中让自己心动的句子、脑海里浮现的色彩和场景都写下来、画下来。有个女生在分享《木兰诗》时，说“万里赴戎机”让她想到灰蓝色的天空下，木兰骑着棕色的马，马鬃被风吹得飘起来，她还在笔记本上快速画了个小草图，马的线条歪歪扭扭，却透着股鲜活的劲儿。我没急着纠正她线条的问题，而是让其他同学说说从这个小草图里看到了什么，有学生说“能感觉到风很大”，还有学生说“灰蓝色的天空让我觉得战场很冷”。这种基于同伴理解的交流，比我单独点评更能让她感受到画面表达的力量。

在指导学生将文字转化为画面时，我发现很多学生容易陷入“照搬原文场景”的误区。有个男生想画《水浒传》里“鲁提辖拳打镇关西”，初稿里把鲁达挥拳、镇关西倒地的场景画得很完整，却没突出“怒”的情绪。我没直接说“你要突出情绪”，而是问他：“你读这段时，最让你觉得解气的是哪个瞬间？”他想了想说：“是鲁达把镇关西的肉扔到他脸上的时候。”我接着问：“那这个瞬间里，鲁达的表情、动作会是什么样的？镇关西又会是什么反应？”他眼睛一亮，回去修改后，画面里鲁达眉头拧成一团，嘴角向下撇，手里的肉团朝着镇关西飞过去，镇关西则缩着脖子，眼睛瞪得溜圆。这个小改动，让画面一下子有了张力。后来我把这种方法总结为“抓情绪锚点”，就是让学生从文字里找到最能触动自己情绪的细节，再围绕这个细节展开画面，而不是追求场景的完整。这种方法其实暗合了美术教学中的“情境教学法”，通过引导学生回归文字带来的情感体验，让画面有了情感的支撑，而不是单纯的技法堆砌。

课程快结束时，我让每个学生把自己的作品和对应的文字片段贴在教室后面的展示墙上，没想到下课后有很多学生围在那里，对着别人的作品小声讨论。有个女生画的是《荷塘月色》，她没用常见的绿色和粉色，而是用了淡紫色和浅蓝色，旁边配着“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”。有同学问她为什么用这些颜色，她说：“月光照在荷塘上，颜色应该是柔柔软软的，紫色和蓝色能让我想到晚上的安静。”这种对色彩的个性化理解，让我突然意识到，为文学作品配画，重要的不是画出“标准答案”里的画面，而是画出学生自己对文字的独特解读。就像多元智能理论里说的，每个学生都有自己独特的认知和表达方式，美术课要做的，就是给他们提供一个表达自己的平台，而不是用统一的标准去衡量他们的作品。

这堂课后，我在教案本上写下这样一句话：“当文字与画笔相遇，不是让画笔成为文字的‘翻译官’，而是让画笔成为学生与文学对话的‘话筒’。”有时候我们总想着教给学生更多的技法，却忘了美术最本质的意义是表达。看着展示墙上那些稚嫩却充满诚意的作品，我仿佛看到了学生们在文字世界里驻足、思考，然后用自己的方式把心动的瞬间定格下来的样子。这种带着温度的创作，比任何完美的技法都更有力量，也让我更加明白，作为美术老师，我们不仅要教会学生怎么画，更要守护他们对世界、对文字、对美的那份独特感知。