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学科大概念：理论认知和实践落地

【提要】学科大概念的运用不能停留在照猫画虎境界，从源头追究学科大概念的来龙去脉有利一线教师从根本上理解其学理逻辑。从语文教学的具体情况看，学科大概念还有其狭义偏重。学科大概念的落地，要在认知其实和其形的基础上，把握好教师提炼和学生生成两个环节。

【关键词】学科大概念价值类型提炼建构

关于“学科大概念”，研究的文章似乎不少，但对于很多一线教师而言，在理解层面和操作层面还存在着很大的隔膜。

国内学科大概念的热门，与教育部出台的高中课程方案及高中课程标准直接相关，《普通高中课程方案》提出：“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]对此，高中各学科课程标准在前言部分直接作了引用。但是，从《普通高中课程方案》的方向性要求，到学科课程标准的操作性安排，“学科大概念”的内容都只停留在点到为止的程度上。以《普通高中语文课程标准》为例，前言提出“更新了教学内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，在正文“课程内容”部分，呈现的只有“学习任务群”和“学习要求”，并没有呼应“学科大概念”。教材方面，人教版语文教科书按“以主题为引领，使课程内容情境化”组织内容，对于“学科大概念”则完全留给教师端去二度开发。

实际教学中，大家一方面把“学科大概念”及由此而组织结构的教学内容看作新课程新教材教学的标志，另一方面对“学科大概念”的理解和把握却又缺少直接的具体的依据和指导。雾里看花中，老师们常常模仿别人的形式照猫画虎，很难达到实事求是的灵活应对。实际上，要真正吃透“学科大概念”，必须在为什么、是什么、怎么样三个层面加以廓清。

一、理念溯源：在价值上理解为什么要倡导“学科大概念”

“学科大概念”的源头，萌芽于20世界30年代怀特海有关学科概念的阐释。

随后，布鲁纳、埃里克森、威金斯、麦克泰等都对此进行了持续探究，到21世纪，学科大概念已经广泛应用于各国基础教育课程和教学之中。

为什么要提出学科大概念，布鲁纳认为：“无论教师教授哪类学科，一定要

使学生理解该学科的基本结构，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。掌握学科的基本概念架构，有助于学生对学科知识的记忆保留，并促进学习的迁移。”[2]这里的理念可以分两个层次理解：其一，学习任务基于知识理解；其二，建构知识需要借助基本概念架构。布鲁纳指出，任何学习的首要目的，就是为我们的将来服务。他认为，学习为将来服务有两种方式，一种是技能的迁移，另一种是原理和态度的迁移，就后者而言，是“一般观念的迁移”，“这种类型的迁移是教育过程的核心——用基本的和一般的观念来不断扩大和加深知识”[3],这里的“一般观念”就是我们所说的“大概念”。可见，倡导“大概念”，其理论背景还是建构主义的知识学习观。我国新世纪兴起的教学改革，一方面把建构主义作为重要理论依据，另一方面又盲目地降低了知识学习的地位，急于简化甚至跳过知识学习，直奔能力和素质，急功近利中反而欲速不达。现在，我们又似乎醒悟过来，认同“建构主义是一种试图使学生最大限度地理解知识的教学方式”[4]，认识到“大多数建构主义学习理论把反思和抽象概念（即知识）作为主要的学习目标。”[5]

在知识学习中，学科大概念显示了明显的优势，怀特海认为其“少而重要”，赛泽认为其“少而精”，盖茨基金会指出其“更精要、更清晰、更高级”，这些认识成为各国选择课程内容共同遵循的核心原则。最早从课程领域系统阐述大概念

的专著是威金斯和麦克泰的《重理解的课程设计》（1998年），该书认为，通过“大

概念”可提供概念框架，使学生能够通过单元学习探究核心问题的答案。威金斯和麦克泰认为：“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定的意义。”[6]6

我们过去常常存在知识教学碎片化现象，而且关注的多半属于事实性知识，这些知识以点滴性和孤立性特征存在，抽象概括水平低，迁移性不强，不具备历史预测性。学科大概念的价值正是克服这些不足。李松林教授认为，大概念是一

个蕴含丰富内涵的意义模式，它是对概念之间关系的抽象概括，它如同一个“认知文件夹”，为人们认识事物和建构知识提供一个认知框架或结构。借助这个认知框架和结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解各个事实、经验、事物和概念的意义。[7]

大概念在知识框架中以上统下、以精释繁、以简育新，在当下知识海量涌现、学习减量增效、教育面向未来的背景下，其作用更加得以彰显。

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