论数学课堂提问的误区与对策.pdfVIP

第22 卷第4 期 数 学 教 育 学 报 Vol.22, No.4 2013 年8 月 JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION Aug., 2013 论数学课堂提问的误区与对策 1 2 李 鹏 ，傅赢芳 （1 ．惠州学院 数学系，广东 惠州 516007 ；2 ．深圳大学 数学与计算机科学学院，广东 深圳 518060 ） 摘要：数学课堂提问是数学教学的重要成分，是实现高效数学教学的关键．但在当前的数学教学实践中，课堂提问存在 多种误区．应以高效数学教学行为的特征为标准，从整体规划课堂提问，展现思维过程；有效运用元认知提示语；及时分析 统整学生的回答；创设有疑而问的情境，引导学生提有意义的问题等方面对数学课堂提问进行优化设计，实现提问价值的最 大化． 关键词：数学教学；提问；误区；对策 中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004–9894 （2013 ）04–0097–04 课堂提问是成千上万教师每日每周都在做的事，这类最 y =2·3x ，请学生判断是否是指数函数．这里且不论对指数函 平常、最带有普遍意义的问题，才是教育研究中最不可忽视 数的形式判定是否有必要，仅对教师提出的问题进行分析可 的课题[1] ．但往往越是平常和有普遍意义的问题，越容易为 以发现，多为重复性和过于表面化的问题；学生的回答则多 人们忽视．从表面上看，随着课程改革的深入进行，数学教 为“ 事实定论” 式的直接判断．教师为学生预设了无法再详 师对课堂提问给予了相当程度的重视，上课时提的问题数量 细的许多“ 小步子”，学生对照一个个细化的目标，按序作 越来越多，类型也越发丰富．但深入分析起来，很难说教师 答即可就可以了．听课的感觉就像是教师将一系列详细思维 对提问的目的以及如何提问进行了深入思考．比如，一些教 过程硬塞给学生一样，尽管是以提问的形式进行． 师在观摩“ 专家教师” 上课时，发现有些问题提得很好，就 弗利德曼曾提出过一种“ 消极讲解型” [2]的数学教学形 简单照搬到自己的课堂上．结果却是得其形而失其神，甚至 式．这种教学形式的基础是“ 学生的再现性质的认识活动”， 出现“ 邯郸学步” 的情况．究其原因，是教师对课堂提问停 发展的主要是“ 再现思维”．学生独立自主的认识积极性成 留于表面认识和简单模仿层次，并没有思考问题背后蕴含的 为多余之物，教师的目的就是将某些时刻需要再现的知识灌 深层次教学取向． 输给学生，学生的任务是记住并在需要的时刻再现它们．与 此对照，前述情形形式上可能有别，实质则无异．教师提出 1 数学课堂提问中的误区 的问题有些并非学生头脑中的疑惑与不解，不符合“ 有疑而 1.1 以提问之名行灌输之实 问” 的自然状态．有些即使勉强算是学生头脑中的“ 疑惑”， 有些教师为了突出体现“ 学生主体参与”、“ 使学生主动 又是以无需深入思考、即刻就能得出答案的判断或填空形式 地学习” 等教学理念，将“ 满堂灌” 变为了“ 满堂问”，课 给出．他们自己就能够对照指数函数的定义轻易解决，并不 堂上气氛十分热烈，学生们情绪高涨、回答踊跃．教师连续 需要教师在课堂上过分强调．从表面形式上看，课堂气氛十 发问，请不同的学生作答或全班集体回答，学生回答后教师