新课程召唤启发式教学——兼论教学传统的继承.pdfVIP

北京师范大学课程与教学国际学术论坛首届研讨会会议交流论文 新课程召唤启发式教学——兼论教学传 统的继承 刘华 摘要：新课程需要的是“启发式教学”，这是冈为“启发式教学”本质上是教师激发、 引导学生通过主动探求来获取知识和经验的教学，是“道”与“术”、理念与操作的统一。 以“启发式教学”作为新课程应然的教学形态，既能够贯通深层的教学原理与表面化的教学 行为，又能够较好地接续我们的教学传统，同时为教学理论和实践的创新留下巨大的发挥空 间。 关键词：新课程 启发式教学 教学传统 新课程召唤一场课堂教学变革：要落实新课科美好的教育理念，发展性的三维教学目标， 要实现学生由接受学习到自主、合作、探究学习的转变，教师的教学行为必须做出相应改变。 那么，新课程背景下的课堂教学到底是怎样的呢?教师的教学行为到底要做出怎样的改变 昵?到目前为止，对这一关键性问题的回答概括起来，主要包括以下几点：(1)新课程改革 要求教学由预设走向生成：(2)新课程改革要求教学由独自走向对话；(3)新课程改革要求 教学由知识传授转变为创设合作的、探究的问题或任务情境，以支持学生自主地发现知识、 建构知识的个人意义。这些回答针对以往课堂教学的弊端，为我们描述了师生共同参与的、 生动活泼的课堂所需要的教学行为。然而，这些回答有的失之表面化：“生成性教学”的提 法只强调教师根据学生课堂上的真实表现，调整原先的教学方案、做出相应的及时反应，而 不能深入揭示教师进行生成性教学的依据，因而也就不能帮助教师判断学生哪些出乎意料的 表现是值得重视的，以及自己应当做出怎样的反应——比如对个别学生的疑惑，是正面同应， 还是侧面点拨，或者组织广泛的研究、讨论；“对话性教学”只是描述了教学活动的某些特 征——师生之间民主平等的沟通、交流，以及所达成的相互理解，而并没有深入把握教学行 为的本质，因为“对话与教学在本义上是对立的。诠释学意义上的对话就其本质来说，是不 可指示和预设的。对话的展开只能由对话本身所推动，对话主体只是‘陷入了一场谈话’(伽 达默尔语)，其内容与结果都是在对话过程中生成、不由对话主体所控制和导引的。但教学 必然具有教育性，必定有目标和指引。”u’有的则失之绝对化：将知识传授与探究教学、问 题导向的教学、发展性教学人为地对立起来；而实际上，知识传授并不必然地排斥知识的个 人意义的建构，传统的教授法与现代的建构主义教学可以在一个更高的平台上形成互补与协 调的关系，以共同促进学生自主、合作、探究的学习。此外，从变革的角度来看，沟通传统 与现代，以创造性转换的方式继承传统，而不是将之不加分辨地彻底否定和抛弃，应当是一 种更为理性、更为负责、也更容易产生正面效果的做法。总之，在对教学变革理论研究上的 不足，在一定程度上加剧了实践领域的种种混乱：教师处于传统与现代的割裂中无所适从； 形式化的、低效甚至无效的“对话教学”‘探究教学”“合作学习”泛滥。针对上述状况，笔 者主张将“启发式教学”作为与新课程相适应的教学形态，因为“启发式教学”既能够贯通 深层的教学原理与表面化的教学行为，又能够较好地接续我们的教学传统，同时为教学理论 和实践的创新留下巨大的发挥空间。 316 北京师范人学课程与教学国际学术论坛首届研讨会会议交流论文 首先，启发式教学本质上是教师激发、引导学生通过主动探求来 获取知识和经验的教学。 这一认识是对东西方优良教学传统加以合理抽象和概括的结果。“启发”一词源丁孔子 的经典性论断：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”(《论语·述而》)按 朱熹的解释：“愤者，心求通而朱得之意；悱者，口欲言而朱能之貌。启，谓开其意：发， 谓达其辞。”总起来说，就是教师在教学中要善于察言观色，调查研究，当学生欲知义不知， 想说义说不出时，就是他们心理上产生了“愤”“悱”，这时他们的注意力必然是集中的，思 维是敏锐的，教师略加点拨指引，他们即可意开辞达，豁然开朗，收到举一反三、触类旁通 的良好效果。这一论述包含了三层意思：第一，学生是求知的主体，无论是起初的愤悱，还 是后来的意开辞达、举一反三，他们始终处于积极思考、主动探求的状态；第二，教师的职 能就是根据学生的学习需要给予相应的辅助，以使学生顺利突破学习的障碍、获得广泛的学 习迁移；第三，学生主动探求的心向是教学的前提条件，而不是教学自觉追求的重