课程范式de转变从课程开发到课程理解【阐述】.pdfVIP

学园 IXUEYUAN 2014年 第36期 课程范式的转变：从课程开发到课程理解 支蕴晓 首都师范大学教育学院 【摘 要 】课程领域 自1918年诞生以来，经历了以泰勒原理为代表的课程开发范式到将课程作为多种文本来理解的课 程理解范式的转变。课程不再只是作为具有技术理性的 “学校材料”，而是逐渐被视为具有解放理性的 “符号表征”。本文分 别从历史发展的角度和范式的角度比较了课程开发与课程理解的区别与联系，旨在为当前的课程设计提供一些借鉴。 【关键词 】课程开发 课程理解 范式比较 【中图分类号 】G42 【文献标识码 】A 【文章编号 】1674—4810(2014)36—0035—02 一 从历史发展来看课程开发与课程理解 考虑转向实践、准实践和折中；采用审议的方法进行课程开 1．课程开发范式 ：1918～1969年 发。施瓦布对课程领域的指控最初没有得到广泛的认可，但 20世纪初期，美国爆发了 “社会效率运动”。全美教育协 课程领域已经从内部瓦解了，并且也开始从外部瓦解。自此， 会 (NEA)于 1911年创立了节约时间委员会以研究提高学校 课程开发范式走到了尽头，课程理解范式开始登上历史舞台。 效率的途径。富兰克林 ·博比特在继承并发扬Taylor的科学管 2．课程理解范式的形成与发展：1970年至今 理理论基础上形成了科学化课程开发理论，提出任务分析法。 对泰勒范式的挑战最初源 自由马斯洛、奥尔伯特、弗洛 “博比特坚持认为效率、效用和经济对课程设计者来说都是极 姆等支持 的人本主义心理学。人本主义心理学尤其是 其重要的概念。课程编制者的工作就是研究成人社会以确定成 R．D．Laing的思想，为重构课程领域的早期尝试提供了非行 人社会 由哪些主要任务和活动构成，而这些任务就构成了课 为主义的基础。1964年，麦克唐纳指出学校的存在不是为 程。”1918年，他出版了 《课程》一书，标志着课程领域的诞 了灌输文化，培养社会角色扮演者，而是使学生接触现实。 生。1934年，为了检验八年研究改革的成果，进步主义协会成 显然，他对学科结构在构建课程 中的优势提出了质疑，这标 立了评价小组，拉尔夫 ·泰勒担任主任。泰勒一开始就对教育 志着他对课程概念重建运动巨大贡献的开端。1966年，麦 进行科学研究，采用 目标分析模式，而这些评价方法在课程领 克唐纳以 《语言与意义》为题整理出版了ASCD第十届会议 域的后 30年里也成了理所当然的事情。到了 40年代，拉尔 论文，这本论文集质疑了当时的学科中心和科学取向，强调 夫 ·泰勒出版了 《课程与教学的基本原理》一书，泰勒在这本 学校教育 “人”的重要性。而这个质疑构成了 70年代概念 书中论述了以目标为核心的课程开发原理及程序，泰勒原理的 重建的核心主题。1967年，在俄亥俄州立大学举行的会议 四个核心问题至今仍被相当多的课程专家熟记在心。1956年， 中，多位课程专家就走向概念重建的问题发表了自己的观 本杰明 布·卢姆出版了 《教育目标分类学(手册 1)：认知领域》， 点。麦克唐纳在其论文中指出，当时 占主导地位的工程理论 其 目标分类学进一步发展了泰勒原理的目标模式。1957年，布 所属于的 “技术理性”有将学生商品化的危险，提倡 “审美 鲁纳领导了 “学科结构运动”，强调掌握学科基本结构，要求 理性”。休博纳在其论文中将课程设计视为一种艺术。另外， 课程开发由学科专家领导，教师和学生可以帮助学科专家开发 Greene强调的艺术和人文学科的重要性以及 Kliebard对传 课程。20世纪60年代末，美国教育界对结构主义课程改革怨 统领域非历史观的批判都代表了概念重建的最初阶段。7O 声载道，耗费巨资开发的 “新课程”并未取得预期效果，这使 年代则是概念重建的 10年，包括：70年代出版的