从亚里士多德到邓小平%3a《逻辑学》课程改革的理论与实践.pdfVIP

会生疏或遗忘。我们可以做这样的实验：让一个大学一年级《逻辑学》考试成绩优异的学生，在没 有任何提示或准备的情况下，到四年级再次接受相同试卷的《逻辑学》测试。一般说来，其所得分 数都不会太过理想。因为时隔几年，当年记得滚瓜烂熟的诸如“概念之间有哪几种关系”、“假言判 断有几种类型”、“三段论的规则”、“违反三段论规则所犯的逻辑错误”、“探求因果联系有那几种方 法”等等，也许早已经“还给老师”，遗忘殆尽。这可能是一个无争的事实。 这一实验本身虽然不能作为否认传授或学习逻辑系统知识重要性的理由，但他却从另一个侧面 向我们说明，《逻辑学》仅仅注重系统知识的传授或掌握是远远不够的，仅仅看到《逻辑学》的“认 识（认知）功能”、“论证功能”和“表达功能”是远远不够的，我们还要注重在系统知识的传授或 掌握基础之上的“训练功能”。 身体经过锻炼可以更加健康强壮，思维经过训练能力可以得到培养提高。所谓《逻辑学》的“训 练功能”，就是指在传授或学习逻辑系统知识的基础上，围绕相关知识，对学生的逻辑思维进行反复 练习，反复训练，让学生的思维像身体接受体操的训练一样，通过这样的训练，让学生明白碰到问 题应该怎样思考，不应该怎样思考，怎样思考才是有效地、合乎逻辑的，怎样思考又是无效地、不 合乎逻辑的，必须遵守哪些逻辑规律或规则，避免犯哪些逻辑错误。通过这样的训练，多年以后， 也许具体的知识内容生疏了、淡忘了，但是，围绕着那些知识，学生所得到的逻辑思维训练，却终 生受用。这种被称为“思维体操”的思维训练恰好是我们在《逻辑学》教学中应该大力倡导和强调 的。 怀特海（whitehead）是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。他也曾经指出：观念的变化 牺牲最小，成就最大。可是，要改变一些根深蒂固的态度和观念，树立并采取一种新的态度和观念， 却有相当大的难度。所以，只有通过自觉的训练和大量的重复性实践，才能把批判性思维（逻辑思 维的一种）的品格内化为一种思维习惯。202怀特海这一观点，也进一步肯定了我们的想法和做法。 居于此，在教学改革的过程中，我们尝试将逻辑知识作为载体或通道（手段），经过这个载体或 通道，对学生进行逻辑思维训练（目的）；从关注传授或学习逻辑具体知识，转向更多地关注围绕具 体知识而进行的逻辑思维训练。我们的具体做法是：第一步，结合实例，讲解理论知识；第二步， 围绕知识点进行多种形式的思维训练。课堂上，可以请学生到讲台上练习，大家评说，集体讨论， 统一讲评；课后布置相应练习，遇到普遍性问题，再作课堂评讲。为贯彻这一理念，在期末考试里， 也不再拘泥于过去那种传统的“名词解释”、“简要回答”以及“论述题”等比较注重考察学生理论 知识掌握程度的题目类型，而是侧重于那些实际思维运用、解决实际问题的题目类型。 经过多年的教学实践和探索，我们深切地感受到《逻辑学》课程改革所带来的变化。由于从知 识到训练的重点的转移，学生们普遍反映，通过学习这样的课程，可以从那些抽象的、纯理论的、 枯燥乏味的条条框框中解脱出来，理论与实际相结合，知识与训练相结合，学习兴趣更浓了，积极 性更高了，效果也更明显了，能够真正地使逻辑思维能力得以培养和提升。 考虑到这种情况，针对文化素质教育课程的特点，我们进一步将过去面向非政治教育专业开设 的《逻辑学》名称直接更名为《逻辑思维训练》，名实相符地加大逻辑课程思维训练的力度，强化逻 辑课程的“训练功能”。因为我们认识到，只有通过这种大量、反复的训练，才能达到我们的目的。 直到今天，作为文化素质课程的《逻辑思维训练》，选课学生都相当踊跃，“供不应求”。这从另 一方面也反映出学生们对自身的逻辑思维进行训练，进而提高自身逻辑思维能力的要求和愿望。 二、 从逻辑理论到逻辑方法 还在上世纪 90 年代初期，在《逻辑学》课程教学的过程中，我们对下列问题越来越感到困惑： 逻辑理论和逻辑方法的关系是什么？逻辑理论和逻辑方法究竟谁更重要？教学过程中应该如何处理 逻辑理论和逻辑方法之间的关系……通过深入细致地探讨，结合政治教育、法学等专业《逻辑学》 课程的教学实践，我们逐渐理清了思路，进一步确立了教学改革方向，实现了从以逻辑理论为重点 到以逻辑方法为重点的教学转型。 我们知道，逻辑理论本身是从人类的思维实践中总结出来的具有普遍性、概括性和抽象性的知 识体系，虽然《逻辑学》课程可以将逻辑的系统知识传授给学生，让学生学有所得，有助于学生知 识素养的提升，但是，如果一味地强调系统知识的讲授和掌握，难免使学生感到晦涩、枯燥和乏味， 202 转