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在计算教学中培养学生的数学思维能力笔者就当今计算教学中存在的一些实际问题，就如何使小学数学计算教学更具实效性提出了自己的几点思考：在计算教学中不但要关注计算能力，还要关注学生思维能力的发展。一、在探索算法中拓展学生思维著名数学家波利亚认为学习任何知识的最佳途径，都是由自己去发现、探究，因为这种理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。让学生在教师的引领下进行有意识、有目的的探究过程。把学生对结论的认识由模糊状态提升到清晰状态，通过学习对问题的逐步探究，有力地促进学生对数学思想方法的体验与感悟，提高数学思维能力。在小数乘整数的教学中，教师设计了这样的环节：师：现在我们来探究一下2.35×3的积是几位小数？大胆地猜测一下！生：两位。师：为什么？（学生探究）生：我把2.35×3看作是235×3然后按照整数乘法的方法来算，等于705最后点上小数点。师追问：为什么小数点点在右边第二位？（这个学生一时答不上来）师：你们一起想想，怎么想到2.35×3的乘积是两位小数的呢？生：因为刚才我们算的0.9×4、3.2×3的积是一位小数，为什么他们的积是一位小数呢？因为它们的因数中0.9、3.2是一位小数呀。师：不错，学以致用是一种重要的学习方法，那你的意思是因数里有几位小数，那么积中就有几位小数了？生：是。师：那如果因数是三位小数，积就是？生齐说：三位小数。师：那如果因数是四位小数，积就是？生：积就是四位小数。就是说因数有几位小数，积就有几位小数。师：你们都同意这个观点吗？（同意）但这仅仅是大家的猜测，有什么办法来验证你们的猜测，使它成为一个公认的结论？（师板书猜测――验证――结论）生：可以举例啊！师出示试一试1：算式猜测积的小数位数计算器算得的结果：4.76×122.8×53103×0.25师：用计算器验证一下，和我们猜测的一样吗？生齐：一样。师：说明了什么？生：我们的猜测是正确的，因数有几位小数，积就有几位小数。计算器算的和我们猜测的一样。教师重视对学生渗透由“观察→猜测→验证→得出结论”的数学思想和方法，这样做的目的是让学生经历知识的形成过程，同时也开拓了学生的思维。在归纳算理中，培养学生思维的概括性。卡尔梅柯娃认为：“思维品质中起主导作用的，即‘核心’成分，首先是思维的概括性”。要培养思维的概括性，就必须加强思维的深度，深入地思考问题，抓住事物的内在规律和本质，预见事物发展的进程和结果。能从中概括出知识结论，从而达到知其然，而且知其所以然。有的学生计算能力强，但是不善于说理，因为计算教学中涉及的每一个概念、性质、公式、法则之间都存在严密的逻辑性，想要清晰地表述出一个计算规则的算理，学生的思维必须具有良好的概括性。因此教师在教学中，可以通过训练学生用准确的数学语言有条理地来说明算理，从而达到培养思维的逻辑性的目的。教学运算定律主要让学生经历不完全归纳的过程，有效地引导学生进行概括与提升是教学的关键。在教学时我们要注意下面几个方面的问题：一是在猜测中产生验证的心理需求。面对28+17=17+28这一来源于实际情境的等式，我先引导学生对“是不是所有的加数的位置都变换了，和都不变呢”这一问题提出猜想。这种猜想对学生来说是有基础的，因为学生在以前的学习中多次接触过类似的情况，更重要的是因为猜想，学生才有了举例验证的心理需求。二是在列举正例的同时寻找反例。对于运算定律的教学，不少老师只注意让学生举出实际的例子进行验证，而忽视了能否找到反例的问题。对于不完全归纳来说，举出的正例越多，则意味着结论的可能性越大：但若发现一个反例，则可能推翻结论。因此学生通过无法找到反例，加深了对结论可靠性的认识。这是学生现场思维的真实反映。然后，教师又引导学生通过独立举例、交流共享，进一步充实了学习材料，丰富了数学事实，为知识的归纳提供了更为可靠的背景。三是鼓励学生用多种方法表示规律。根据教材的要求，让学生用自己的方式表达对规律的认识，既是对加法交换律的概括与提升，又能发展符合感。整个教学中，教师注意发挥学生的主体作用，引导学生经历规律的形成过程。这样的教学，将有利于学生后面学习加法结合律及乘法的运算，有利于学生提高探索数学的能力。二、在分层训练中发散学生思维安排练习要有拾级而上的层次感，教师要根据学生学习数学知识的特点，由易到难、由简到繁、由基本到变式、由低级到高级的发展顺序进行安排练习，不能完全按课本习题安排。当然，数学课本上的习题也是具有一定层次，领会编者意图，认真加以选择使用会起到事半功倍的效果。三、在检验纠错时激发学生思维学生计算上出现问题有相当一部分并不是出于对计算方法、算理等方面知识的不掌握，而是出现将式子中的数字看丢、计算符号看错，错误判断计算顺序等。心理学家桑代克认为：“尝试与错误是学习的基本形式。”在学习的过程中，犯错是在所难免的，教师要允许学