初中文言文拓展阅读的思考与实践.pdfVIP

学 科 囊 口 慎淑琴 (诸暨市浣江中学，浙江诸暨 311800) 一 、 文言文拓展阅读的误区 致所至，拓展阅读既有《汉书·艺文志》中的“《论语》者，孔 新课程标准实施以来，新的教学理念正逐渐化为广 子应答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当 大一线教师的教学行为。对文言文教学而言，提高文言文 时弟子各有所记，夫子既卒，门人相与辑而论纂，故谓之 素养需要大量阅读业已成为共识，文言文教学不再拘泥 《论语》”，又有《论语》中的“吾十有五而志于学，三十而立， 于教材上有限的几篇课文的字字落实，而是大胆向课外 四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所 延伸，不断实施拓展阅读，文言文的各种拓展读本更是 欲，不逾矩”，甚至把司马迁《史记·孔子世家》中的片段都 “乱花渐欲迷人眼”。然而，冷静地观察现在的文言文拓展 搬了出来。这些材料对刚刚接触文言文的七年级学生来 阅读过程，客观地检测文言文拓展阅读的成效，其实不难 说是很用力跳都摘不到的“桃子”。可以说无序的拓展，既 发现文言文的拓展阅读是机械、无序、低效的，文言文的 消耗了学生宝贵的学习时间，又销蚀了学生宝贵的阅读 拓展阅读明显存在着一些误区。 兴趣，是一种得不偿失的教学行为。 1．拓展脱离了“文本” 3，拓展加重了“负担” 文本是语文教学的根本，人教版义务教育课程标准 “弱水三千，我只取一瓢饮”，但有时教师从自己的阅 实验教科书六册教材上共有37篇文言课文。这些思想深 读兴趣和阅读积累出发，不顾及学生的阅读兴趣及阅读 刻、构思精妙、语言优美的文言文本都是学生学习文言文 能力而“任取、多取”，再加上有些文本的分量已较重，学好 的经典例子，必须用好用足。但因为在有限的时间里片面 文本本身已需很多精力。有的教师还是每篇“必取”：或由 追求拓展阅读，就造成对文本解读囫囵吞枣，浅尝辄止。 节选到全文，或由此文到彼文，这样势必会加重学生的负 事实上过早过多延伸拓展，会导致学生对教材上的文本 担，引起学生的反感。曾经看到这样设计的拓展阅读：学习 没有真正读熟弄懂，对拓展的材料也是一知半解。例如 《马说》后课外拓展阅读韩愈的《龙说》。这种只使用简“加 《隆中对》一文中有这么一句话“由是先主遂诣亮，凡三 法”的拓展阅读，耗时多而收效少。 往，乃见”，是刘备三顾茅庐的高度概括。与三顾茅庐相关 可见，要真正实现文言文阅读的有效拓展，必须探寻 的这部分内容在《三国演义》第三十七、三十八回有详尽 切实有效的拓展生成点。 的描写。如果在课堂上用大量的时间关注小说的情节，而 二、文言文有效拓展的生成点 对诸葛亮的 “隆中对策”的具体内容不作深入细致的解 文言文学习因为缺少现实的语言环境，如果教师不特 析，这样的拓展显然是有悖于拓展阅读的初衷的。 意安排一定数量的拓展阅读，学生一般很少会主动地接 2．拓展打乱了“序列” 触一些文言材料。拓展阅读就是有意让学生在学习文本 从教材的文言文编排体系来看，从七年级上册的《童 之前或之后接触相关的文言材料。这些拓展材料作为教 趣》(清代散文)到九年级下册的《孟子》《庄子》(先秦散 材的补充和延伸，作为学生训练语感和培养阅读能力的 文)，时间上由近到远、难度上由浅人深的序列是清晰的。 依托，需要根据教材上文言课文的类型、不同年段学生的 但是在实际的文言文拓展阅读中存在着一定程度的无序 学情来探寻。在拓展实践中我们发现，根据教学时段的不 现象。举一个例子：七年级学习《论语》十则，有的教师兴 同，拓展生成点分为两大