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“完整标准”职业教育专业培养标准“新概念” 　　摘 要 当下职业教育专业培养标准“明言”“碎片”与“抽象”式表达，消解了其作为“逻辑起点”和“测量标尺”的本来功用。基于此，借鉴现象学“生活世界”理念，提出具有完整性、活性和典型性属征的“完整标准”概念。其间，超越传统DACUM和BAG开发技术，中经“典型工作任务”析出、活化、择类、描述诸环节，遂而演绎出“完整标准”之基本表达，并以此作为培养模式的参照、课程开发的起点、教学实施的依据和学生评价的准绳。 　　关键词 职业教育；完整标准；专业培养标准 　　中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）28-0025-07 　　在职业教育人才培养体系中，专业培养标准之所以重要，盖因两点：作为人才培养的逻辑起点，培养标准是决定培养方案、校本教材等教学文本“开发取向”与“水平高下”的基本前提；作为人才培养的衡量指标，培养标准则是测量人才规格与质量优劣的最终尺度。遗憾的是，当下培养标准“明言”“抽象”与“碎片”化表达，终使其脱离于具象、全息的学生主体与工作情境，遂而消解了其在人才培养体系中的“标准”功用。提出“完整标准”概念，旨在与“完整世界”相关照，进而将这把“无用”之尺打造为“有用”之尺。 　　一、一把“无用”之尺――“完整标准”提出 　　在一定意义上，当下培养标准可谓一把“无用”之尺。之所以做如此判断，除视“标准”为人才培养逻辑起点的“意识”淡薄之外，主要缘于其“明言”“碎片”与“抽象”化的表达范式。换言之，即一把“明言”之尺势必已疏漏其“缄默”成分；一把“抽象”之尺无法契合其“具象”世界；一把“碎片”之尺则难以测量其“完整”对象。 　　（一）“明言”之尺――“缄默”成分 　　所谓“明言”之尺，即专业培养标准以“明言知识”形式表达。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中将知识划分为两类，即“明言知识”与“缄默知识”。其中，前者以言说或书面形式即可明确表达，后者则因其“前语言逻辑”故难以运用该形式予以呈现[1]。以“设施农业工程”专业为例，见表1，在培养标准开发的诸环节，自模块划分、课程设置、职业能力以至知识、技能、态度的分解皆是清晰可陈的“明言知识”。故在知识论维度，以如此形式呈现的培养标准显然具有“不周延”性，关键在于，其间缺失的“缄默知识”对于职业教育或匠器而言恰恰更为重要。 　　至于“缄默知识”，根据表达的难易程度，哲学界有维特根斯坦、格里门等将其进一步细分，如“维氏”曾将其划分为“强的缄默知识”和“弱的缄默知识”等[2]。而在原理揭示中，波兰尼的“from-to”“寓居”等命题堪称经典[3]。一言以蔽之，“缄默知识”因其“默会性”而难以言述和书面表达，诚如在培养标准当中，本当“镶嵌”于具体行动之中的“手的智慧”“判断力”等“专家知识”皆因属于“缄默知识”范畴而难以记述，即如波兰尼所提示的：“我们知道的多于可说的。”[4]如此没有涵括“缄默知识”元素的“标尺”势必无法准确测量这一具有“完整知识”属性的“完整世界”。 　　与“明言知识”相比，“缄默知识”具有优先性。“明言知识”多为“命题知识”。基于“理性至上”的原则，及工业革命之后“科学主义”推波助澜，从苏格拉底、笛卡尔、培根到斯宾塞、赫胥黎一脉相承的知识观，终将“命题知识”推向“霸权”之位，与之相异的知识类型则备受歧视，其中尤以“做”的知识为甚（“做”的知识中蕴涵大量“缄默知识”）。但20世纪中期以来，该态势逐渐发生“逆转”。科学界波兰尼“缄默知识”论，以及哲学界赖尔的“反理智主义”认识论，皆挑战了“命题知识”之基础地位。尤在能力知识（Knowing how）与命题知识（Knowing that）的比较中，属于“前语言逻辑”的“缄默知识”之优先性与本源意义渐被学界所接受[5]。甚至可以说，“缄默知识”即为知识之本。 　　就“匠器”成长而言，没有对“缄默知识”的有效习得，则对于“明言知识”的把握终具表面性。况且，培养标准因“碎片”化愈发弱化了其本来的功用。 　　（二）“碎片”之尺――“完整”?ο? 　　所谓“碎片”之尺，主要表现为培养标准取向上的“学科化”与“单维化”。“学科化”，即在客观层面将培养标准按照基础模块、专业模块、拓展模块等“一分为多”；“单维化”即在主观层面将培养标准以知识、技能、态度“一分为三”。问题是“碎片”之尺何以测量“完整”对象，见表1。 　　培养标准“学科化”缘起于“学科课程”传统。该课程模式诞生于古希腊亚里士多德的学科分类，中经赫尔巴特“主知主义”思想流派强化之后，长期在学校居于主导地位。但学界对于“学科课程”的批判相继不辍，诸如杜威视其为与现实割裂的“碎片”，克伯屈则批判其是对于完整世界的“肢解”等等[6]。职业教育领域如是。遗憾的是，20世