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从童年窗户里教语文 　　赵镜中专家提到过课堂中的一个很奇怪的现象：“一般都是不会的人问问题，会的人回答；可是我们的课堂却是会的人拼命地问，不会的人拼命地回答。”这确实是一种扭曲，我们把学生学习过程的一种经历演变为了一种教师的展示，展示他的深刻挖掘，展示他的读者思考，展示他的内涵解读，难怪，不断有专家说“基本功很扎实”。但我们看到，这种扎实背后的是什么?无视学生的独特存在。我们有一千个理由说我们的解读如何如何，但我们却把这种读者的姿态强行加在学生的肩膀上，无疑是一种“智慧的绑架”。于是，课堂中没有你我，课堂中没有学生与教材，只是教师的践行路径，教材与学生都是一种前行的“路标”。我们需要解读文本，但更需要的是解读学生，学生的主体性任何时候都不能只是口头的“承诺”。我们需要从学生的“需要与经验背景”出发，去寻找教学中的意义。学生是一种存在，教材是一种存在，我们需要将跃动的生命存在与静止的生命存在有效地结合，这样，文本才能说话，学生才能思想。似乎很多人都意识到这一点，但究竟该如何去做?我想一句话就可以说出，“说学生想说的话，想学生能想的事，懂学生该懂得情”，这样在语言的互动与交流中，文本所透露的童本意义才能出来，我们儿童的童年才能在与文本的交流中得到印证与提升。看看薛法根老师在他的《哪吒闹海》里是如何来关注童年，关注语文的。 　　师：第二次哪吒怎样闹海了? 　　生：小哪吒随即取下乾坤圈，向夜叉扔去。可别小看这小小的乾坤圈，它比一座大山还重，一下就把夜叉打死了。 　　师：哪吒二闹东海，只是一扔乾坤圈，便把夜又给打死了。夜叉该不该死? 　　生：该死! 　　师；你怎么知道它该死? 　　生：因为夜叉乱砍人。 　　师；请你画下来，“举起斧头便砍”。你看，他知道哪吒在洗澡，举起斧头便砍。他有没有跟人家说话?有没有跟人家讲道理? 　　生：没有! 　　师：拿起斧头便砍，说明夜叉残忍无比，杀人不眨眼，不是好人!举枪便刺，好不好? 　　生：不好! 　　师：抡起拳头便打? 　　生：不好! 　　师：张口便骂? 　　生：不好! 　???师：像这种“什么便什么”的人，都不是好人! 　　在学生熟悉的语言中交流，这种交流让文本的意义与学生的情感、学生的语言充分结合，教学的作用得到充分发挥。 　　如果说关注学生的经验是教学的真谛，那关注儿童语文教学的规律就是实现真语文教学的基石。我们知道，语文阅读教学要经历的几个层次：寻找――能从文本中搜寻信息，达到知道；理解――认识文本语句的意义，达到领悟；反思和评价――有个性化的解读，对文本有批判性的认识，能在文本基础上进行创新性的拓展。这三个当中核心是什么?是不是理解?人在生活中，对语言的判断最直接的就是知道它的意思，人类语言的深刻性注定我们必须对语句进行’有效的判断，达到与说话人思想的统一。而这一点，在如今我们的课堂中似乎也是个难点，学生在言语中的地位不是呈现一种说话主体，而是被动地再演绎，这种演绎造就学生言语失去了童真性。我们很多课堂中学生由文本得出的道理或者说出的话已经不是散发童年的稚气，而是成人的社会气。我们在课堂惊叹的同时，实际上我们应该责备自己，为什么让他们过早地经历“社会的悲惨洗礼”?这种经历其实是我们日常不断去“挖掘”的结果。在当前很多地方呼唤“读经”的背景下，我们呼吁，读的过程再也不能用“礼教”的心态去“驯化”，不然孩子的悲惨将会伴随他们一生。郭初阳老师曾经用批判法则去教学《弟子规》，让学生在一种童年的真实与批判中去学习经典，效果非常好。 　　师：事虽小―― 　　生：(齐声)勿擅为。 　　师：好。我们请双方来陈述一下他们各自不同的看法。 　　潘晓颖：这六个字是受用终生的大道理，孩子一定要明白，并且不会自作主张地做事情。 　　张心怡：一些微不足道的事情可以不必请示父母，不必事事让，都让，不必事事都劳烦他们，让他们操心。 　　师：很好，请坐。所以她愿意把这个句子改成“事微小，可擅为”。 　　冯凯粱：孩子一卷胶带纸没了，还要告诉父母吗?所以要去除这六个字，改为“事若小，可擅为”。 　　师：请坐。丢了一卷胶带纸，还要跟老爸老妈说吗?没必要去烦他们吧，好，删掉，改成“事若小，可擅为”。 　　师：我想大家就这个问题一起讨论一下，好不好?到底是“事虽小，勿擅为”呢，还是“事微小，可擅为”“事若小，可擅为”?到底可不可以?我们以四人小组为单位，大家讨论一下好不好?(示意四人小组)四人小组，对，前后四人小组讨论一下，好不好?(示意前后)你们这边前后。 　　生：我个人的观点就是，小时候孩子比较小，没有自己处理事情的能力，然后长大了之后有自己的思想，应该让他试着去处理自己的问题。(师示意幻灯)我……嗯……有时候可以。 　　师：这名同学的观点是，要看他的年龄，对吗?很小的时候