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前经验课程儿童已有经验教学价值建构 　　当下，在进行教案预设、阐述教学理念时，我们都喜欢加注一条“根据儿童已有经验”。但“儿童已有经验”到底是一个什么样的世界？对于教学究竟有什么样的意义？这些并不是每个教育者都能“说得清，道得明”的。教学是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，显然，对“儿童已有经验”的不定读解会影响儿童经验成长的可能。那么，我们究竟该如何来探明已有经验世界的隐秘呢？杜威启示我们“必须通晓引导学生进入经验已经涉及的那些新的领域的种种可能性，并把这种知识作为选择和安排影响他们的现时经验的种种情境”，也就是要对“儿童已有经验”进行课程意义建构。 　　一、“前经验课程”的概念与特征 　　在杜威的经验论中，他将儿童的已有经验比喻成拥有不同气候、长满各种植物、充满生机的丛林。对教学而言，“必须以学习者已经具有的经验作为起点”，并以儿童学科经验有效生长为终极目标。如何才能达成儿童学科经验的真性生长？奥苏贝尔认为“组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们‘已经知道的’与‘需要知道的’知识间架起桥梁。”笔者将“架起桥梁”的过程定义为――“前经验课程”的建构。 　　“前经验课程”是教师立足某种学科，借助一定的观察手段，了解儿童对本学科已经具有的相关学习经验，并以此作为制定学习目标、组织教学内容、择取教学手段的基础与方向。其特征主要如下： 　　1.前瞻性。“前经验课程”之所谓“前”是以正式教学过程为参照的。因此，作为教学前置的“前经验课程”，它必须为教师制定教学目标、重构教学内容、预设教学方法等提供基础与条件。“前经验课程”通常以指向教学操作的问题形式存在，主要唤醒教师的课程意识。 　　2.学科性。立足学科角度所建构的“前经验课程”具备本学科特点，包括儿童已有的学科学习态度与能力、学科知识体系等。在“前经验课程”建构时最应关注的是儿童已有经验的心理逻辑与学科逻辑之间的转换，杜威认为生活化是实现这两种逻辑有机转换的关键。 　　3.内源性。每一个真正的经验都有主动的一面，这主动的一面在某种程度上改变产生经验的客观条件，“前经验课程”不仅拥有静态化的学科知识体系，更为重要的是，它关注了经验建构主体――儿童的内在能力与冲动，比如说个人对于学习的态度、方法等。 　　4.成长性。任何经验都具有当下意义，“前经验课程”为本次学习提供基础，但在下一次学习启动之后，“前经验课程”又会成长为“后经验课程”，儿童的学习就一直在经验的不断滚动中完成。 　　二、“前经验课程”建构的要义 　　“前经验课程”属于儿童所学课程的先要环节，既具有独立性，又拥有承接性。“教师应明智地认识到学生的能力、需要和过去的种种经验”，因此，“前经验课程”的建构不能简化为教师的一种“毛估估”行为，而应成为一种清晰的操作过程。 　　1.课程定位：真正建基于儿童的“学” 　　目前，在语文教学中有两种经验课程的定位：一是以教材知识体系作为标准；二是以教师重组教材作为方向。在这两种经验课程的定位中，儿童已有经验仅仅作为一种参考。杜威认为“如果不考虑学习者所达到的生长阶段，任何学科内部都不具备固有的教育价值”。因此，教师在建构“前经验课程”时需要立足于儿童全方位的“学”。 　　以语文学科为例，在教一篇课文之前，“前经验课程”的建构至少应围绕以下方面：（1）学习此类文本，儿童已具有了哪些经验？这些经验中哪些已经成为了习惯，哪些还未形成稳定的结构？（2）儿童对这类文本学习的兴趣如何？如何在进一步的学习中继续激发兴趣？（3）儿童学习这类文本有什么样的阅读期待？在教学中教师如何满足这些期待？当然，建基于“学”的课程定位也应该体现学科经验，所以此处至少还应加上一问：这类文本对儿童学科经验的生长有何帮助？ 　　2.主体修炼：努力建基于经验的“识” 　　如何建构“前经验课程”，就教师层面的相关素养，杜威的经验论中主要提出了以下三种能力， 见图表1。 　　自身学科经验体系：主要是教师在某一学科方面的素养。杜威认为“教育者比任何从事其他职业的人都要更多地关心使自己有一种往前看的长远目光”。究竟是什么让教师拥有站在学生层面向前看的能力？当然依托自身的学科经验体系。 　　经验性质辨析能力：杜威提出了“已有经验的性质”这一概念，同时明确指出了并不是所有的经验都具有教育作用。进入儿童已有经验的森林，分辨能力显得尤为重要。 　　课程系统建构视野：“前经验课程”的建构来自纷繁复杂的儿童经验世界，要从中提取出有价值的内容，并预设出相应的课程目标、方法与内容，需要我们拥有课程建构的理念与策略。 　　3.课程内容：呈现建基于课程的“态” 　　儿童已有经验是丰富、开放、未定型、变化的，但“前经验课程”的建构却需要清晰的课程意识。在梳理儿童已有经验的过程中，教师