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小数点位移规律课例引发思考 　　备课：理想中完美的预设 　　 　　本文中的“预设”，指的是事先设计好的教学环节。 　　设计“小数点位置移动引起小数大小的变化规律”一课时，为了让学生切实体会0.005、0.05、0.5、5之间依次递进的10倍关系，笔者习惯性地预设了以下这样的教学环节。之所以称为习惯性，是因为该课笔者已上过多次，对该课教学已经形成了较为固定的操作思路。 　　（1）猜测：你们觉得0.005、0.05、0.5、5之间存在怎样的倍数关系？ 　　（2）验证：给四个数分别加上单位“米”，结合电脑课件的动态演示，进行“米”到“毫米”之间的转化，得到：0.005米=5毫米、0.05米=50毫米，0.5米=500毫米、5米=5000毫米，让学生确信四个数之间依次存在的10倍关系。 　　[备课时，笔者仿佛可以想像得到学生观看课件演示时的专注与欣喜，也好像能够看见学生在经历单位转化后对四个数之间10倍关系深信不疑的神情。] 　　（3）归纳：得出“小数点位置移动引起小数大小的变化规律”。 　　[在笔者的潜意识里，这样的设计是完善的，因为以前几次都是这样上的，效果不错。所以，直到开课前的1分钟，笔者仍对自己的预设充满信心。] 　　 　　现场：预设被生成无情放逐 　　 　　本文中的“生成”，是指教学目标的实际产生、形成和发展过程。 　　上课了。依循原先预设的环节，教学有序地进行着。 　　师：同学们，你们觉得0.005、0.05、0.5、5之间存在怎样的倍数关系呢？ 　　生1：我觉得0.005到0.05是扩大10倍，0.05到0.5是扩大10倍，0.5到5也扩大10倍。 　　生2：说得简单一些，四个数中每相邻两个数之间都存在10倍的关系。 　　[两个学生的意见获得了全班学生的普遍认可。] 　　师：真的是这样吗？谁能验证？ 　　[在笔者原先的想像中，此问一出，教室里应该陷入一种冷场状态，学生们会或紧缩眉头、百思不解，或神情迷茫、不知所措，而这时作为教师的笔者就可以搬出预先设计的“课件演示单位转化”的“法宝”来给学生解围了。然而，课堂进程的灵动性完全出乎笔者的意外，还没等笔者的思维转过弯来，一个学生的小手便呈现在眼前了。学生不仅没有冷场，反而有一种莫名的兴奋。] 　　生1：能！以0.005和0.05为例，0.005表示5个0.001，0.05也就是0.050，表示50个0.001，因为50个0.001是5个0.001的10倍，所以，0.05是0.005的10倍。 　　[学生从小数组成的独特角度来验证分析两个小数之间的倍数关系，其思维的敏感性和变通性让笔者颇感惊喜和意外！] 　　生2：我也以0.005和0.05为例来说明。0.005化成分数是5/1000，0.05化成分数是5/100也就是50/1000，而50/1000里面有10个5/1000，所以，从0.005到0.05是扩大了10倍。 　　[尽管没有学过分数的基本性质，但部分学生在学习分数初步认识的时候，已经朦胧地感受到了分数基本性质的存在，这是笔者备课时所未曾想到的。] 　　生3：我以0.05，0.5，5三个数为例来说明。如果给它们加上单位“元”，那么，根据我的购物经验，0.05元就是5分，0.5元就是5角，5分、5角、5元之间依次存在扩大10倍的关系，所以，0.05，0.5、5之间也依次存在着扩大10倍的关系。 　　[学生能结合生活经验，借助货币单位的转化来展开验证，与笔者原先的预设方案打了一个擦边球，笔者有一种预感，原先精心设计的方案及课件有可能要被打入冷宫了。] 　　生4：我是把0.005，0.05，0.5，5四个数连起来考虑的。在刚刚学习小数的计数单位时，我们知道了0.001，0.01，0.1，1四个计数单位之间的进率依次是10，那么，如果把数字1改成5，应该也具有10倍的关系。 　　[从相邻计数单位的进率中，迁移出四个小数的关系，确实别出心裁，富有创意！接着，又有一些学生发表自己的观点，但均与上面四种验证方案大同小异，没有人提及笔者备课时预设的验证方案（借助米、毫米单位转化）。而且看得出，学生对自己发现的这四种验证方案显得较为自豪。对此，笔者只得告诉自己：把精心的预设收藏起来吧，让富有灵性的现场生成作主！] 　　师：充满创意的验证途径，让老师深切地感受到同学们巨大的学习潜力。现在，你能够确定地告诉老师这四个数之间依次存在怎样的关系了吗？ 　　生（齐）：10倍。 　　[回答响亮，洋溢着自信的底气，建立在自主探索基础上的数学事实果然更令学生深信不疑。紧接着，师生之间便尝试概括“小数点位置移动引起小数大小变化的规律”了，教学向着课堂纵深迈进！] 　　反思：面对生成，教师该做些什么 　　那么，面对课堂现场中超越预设、鲜活