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一则基于合作学习的探究性教学案例 　　一、教学设计的背景和思路 　　 　　浙教版义务教育课程标准实验教科书《数学》七年级下册第一章三角形中，在研究了三角形全等的四种判定方法后，在课后练习第23页给出了这样一个题目：有两条边和一个角分别对应相等的两个三角形是否全等?这个问题其实涉及到两种情况：一、这个角是两条边的夹角；二、这个角是其中一边的对角．对于第一种情况，两个三角形一定全等，即SAS定理，而第二种情况的结论则具有一定的综合性和复杂性，在以往的教学中，受应试功利主义的影响，教师往往直接举出反例，说明这样的两个三角形不一定全等，这种教学导致的结果是经过一段时间以后，大部分学生只知道不一定成立，因为有SAS定理，而反例早就抛到脑后了．其实，在这个结论的探索过程中不仅用到很多相关知识，而且涉及到分类思想、实验操作等方法论的内容，非常具有研究的价值． 　　美国《几何》教材中，编排了大量体现一种应用性学习的课程――设计作业．即在综合所学的知识和技能的基础生，通过对有关问题的探究，提出解决问题的方案策略，再根据正确的策略进行实践操作得到问题的结论．美国Massachusetts(马萨诸塞州)1998版初二几何教材关于设计作业涉及一个课题：使用变形．其主要内容是这样描述的：选择一个关于三角形全等的条件和方法，然后写出一个计划来证明转变后的条件和方法． 　　上述中美两套教材涉及的两个问题不谋而合，于是，笔者就这个问题设计了一节基于合作学习的探究性教学案例，试图通过体验感悟、实践操作、发现问题、解决问题、表达与交流等活动方式，让学生更好地理解数学，学会象数学家那样思考和认识数学世界，使数学学习成为数学探究的简约复演，即数学的“再创造” 　　 　　二、教学实录 　　 　　上课开始，教师用多媒体出示课题名称：三角形条件全等的拓展和应用，开门见山提出问题：前几节课我们研究了三角形全等的条件，大家回忆一下，一共有哪些方法可以判断两个三角形全等? 　　学生齐声回答：SSS，SAS，ASA，AAS． 　　教师板书这四种方法后，接着说：很好，我们知道，这4种方法都是从三角形的基本元素――边和角出发进行讨论的，这些条件不仅是边或角中三个元素的组合，而且边和角还有位置上的限制，如SAS中的角必须是两条边的夹角．那么是否还存在其他的组合呢?比如AAA，能判断两个三角形全等吗?为什么? 　　学生1：不能．比如这两个三角形形(指着手中的一个三角板)，三个内角分别都是45°，45°，90°，但这两个三角形显然不全等． 　　教师：非常好!这样的反例很多，其实，如果仅仅已知三角形的三个内角，我们可以画出无数个三角形，也就是说，已知三角形的三个内角，三角形的形状和大小是不能确定的． 　　所以，AAA不能判定两个三角形全等． 　　教师接着追问：那么SSA呢?能否用这样的条件判断两个三角形全等？学生一时语塞，陷入沉思． 　　片刻后，教师启发道：这个问题相当于让我们探究――有两边和其中一边的对角对应相等的两个三角形全等吗? 　　课件显示： 　　探究――有两边和其中一边的对角对应相等的两个三角形全等吗? 　　教师继续启发：我们很难直接想到明确的答案．那么首先让我们来思考用什么方法可以解决这个问题呢? 　　话音刚止，学生2立刻举手发言：不一定全等，当已知角是直角时，两个三角形全等；当已知角是钝角时，两个三角形全等；当已知角是锐角时，两个三角形不全等． 　　教师惊叹：太棒了，你几乎说出了这个问题的正确答案，你能告诉同学们，你是怎么思考的吗? 　　学生2犹豫一下，说：我直接想出来的．教师微笑：哦，直接想出来的，不错，说明你的数学直觉很好，但解决问题仅仅凭数学直觉是不够的．再想想我们在说明SSS，SAS，ASA，AAS定理时，是用什么方法得到的? 　　学生2：哦，对了，画三角形，已知三角形的两边和其中一边的对角，画出这个三角形，然后把画得的三角形跟同学进行比较，就知道能否全等了． 　　教师：非常好!下面我们一起动手通过画三角形来探究这个问题． 　　课件显示： 　　小组合作学习： 　　1．每组分别编一个画三角形的作图题，要求画一个三角形，使这个三角形的两边和其中一边的对角是已知量．(注意：要使已知条件能构成三角形，否则要重新调整数据) 　　2．根据每组自编的题目，每个组员画出满足要求的三角形． 　　3．把你画出的三角形跟组内其他同学所画的三角形进行比较，它们全等吗? 　　4．请小组代表在班上交流你们组发现的结论． 　　小组操作，教师巡视，参与指导和点拨，约十分钟左右，学生纷纷举手要求发表意见． 　　学生3：我们组从最简单的情况入手，设计的题目是：求作△ABC，使AB=4，AC=3；∠C＝90°．我们发现满足条件的三角形的形状和