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交往理论视域下的院校协作问题与策略 　　一、问题提出 　　 　　某大学教育学院学术节期间，邀请了来自大学和中小学一线的专家作报告。笔者观察研究生和报告人的互动过程，发现研究生和大学研究者的交流很顺畅，而与中小学一线专家的沟通则颇为尴尬。比如，研究生们关注一线教育专家们创造的“教育模式”的合理性，以及此种教育模式的普适价值，而一线专家们似乎更沉醉于操作层面的问题，虽然他们滔滔不绝地讲了一大通，但研究生们并不满意。显然，一线教育专家们似乎缺乏相应的储备，很难沿着研究生的理论话语体系做出更进一步的阐释。 　　院校之间的交流真的存在鸿沟吗?是帮助中小学教师提高理论水平，使他们能更好地与大学的理论研究者对话，还是改变大学研究者的话语方式，促进理论与实践的有效联结? 　　 　　二、院校协作历程与问题 　　 　　1.国外院校协作历程与问题 　　19世纪末期以采，美国大学与公立学校曾多次协作进行教师教育，形式包括在大学校园内的实验学校以及设在学区的普通公立学校中的教师入门学校；进入20世纪80年代，美、英等国兴起的教师专业发展学校(PDS)被公认为是实现教师专业化的一条有效途径。与此同时，谢费尔德大学教育学院总结英国教师培训的经验与教训。提出了一种以中学为基地、辅之以大学培训机构提供必要课程和人员的大学教师和中学教师协作的六阶段培训模式，开始了大学支持下校本教师发展的实践。在各种学术与实践结合的、大学与中小学协作的教师专业发展模式中，各国采取了不同的方式，然而整体而言，大学仍然占据着主导话语，虽然被称为“学习共同体”和“伙伴协作关系”，但是长期以来技术性取向的专业发展模式将教师的角色定位为“技术操作员”、“传递科层制订之课程的非人性的工具”的层面上，中小学教师的角色定位是服从大学的理论指引，处于对话的客体地位。 　　 　　2.我国院校协作历程与问题 　　我国大学与中小学协作的教师专业发展经历了四个阶段：第一阶段(1978-1983)协作是解决“文革”后一段时间内中小学教师匮乏的问题而采取的救急措施，大学在其中的作用是辅助教育学院和教师进修学校为中小学教师补充必要的知识；第二阶段(1984-1989)协作主要通过脱产、业余和函授培训3种方式进行，大学的作用是开展学历教育，提供大学本科和专科起点的学历教育；第三阶段(1990-1999)在协作上明确了继续教育的主要目标在于提高教师的教育教学能力，促进教师的专业发展。在解决中小学教师的“知识”问题后，大学与中小学的协作进入了第四阶段。即着力发展教师的能力阶段。自1999年起，大学开始参与中小学骨干教师队伍建设和国家及省级骨干教师培训工作；2001年5月，首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区教委协作共建，率先在国内尝试以中小学为基地的教师培训方式，北京丰台区的5所中小学挂起了“教师发展学校”的校牌。首都师范大学王本陆教授与其研究团队在总结国外校本研修模式的基础上，结合在北京市石景山区、大兴区和东城区开展的大学支持下的校本研修行动研究，总结提炼出四种大学支持下的校本研修模式：咨询诊断模式、项目研修模式、网络学习共同体模式和大学支持下的同伴互助模式。此后，其他一些地区也开始了类似的尝试。 　　我国幅员辽阔，各地情况不同，大学与中小学协作模式各异，但“深入到实践”的大学研究者是否真正在做“参与式行动研究”?其研究是以理论的构建为中心，还是以实践的改善为主旨?效果如何?下面请看一个案例。 　　 　　3.国内院校协作问题案例 　　某大学与江西X市教育部门协作，在第一阶段的调研报告中，该市声望最高的一所学校，被研究者们描述得“硬件(设备)问题百出，教师教研陷入桎梏，教师身体亚健康，学生班额容量大，基本上无法实施教学改革……”如果仅仅读研究者的报告，会感觉这是一所边缘(比普通学校还差的)学校，但事实上这是一所重点学校。这次调研使得基础学校方面感觉大学研究者只是在给自己“照镜子”，而且专拣“丑”的一面。于是，第二次调研过程中，大学研究者面对的是“唱戏背台词”式的访谈回应，无法看到基础学校的不足和问题。大学研究者感到一线工作者“不诚实”、“不配合”，甚至阻碍研究进程；有的大学研究者还认为中小学并非要和大学开展实质性的协作，不过是希望借助大学这块牌子为其专业发展增添一个外包装而已。 　　很多大学在与中小学协作的过程中，都遇到类似问题。只有找到了问题的症结，大学与中小学双方对造成问题的原因有了自觉清醒的认识，才可能排除交流的障碍，保证研究者和实践者的进一步沟通与协作，提高院校协作的有效性。 　　 　　三、交往行为的合理性基础 　　 　　交往行为是主体之间遵循一定的规范。通过符号互动相互协调的过程。它以语言为主要媒介，通过对话交流，达到人与人之间的相互理解和一致。这种交往是非强制