从课例分析视角谈数学过程教学误区.docVIP

从课例分析的视角谈数学“过程教学”的误区 　　在数学教学和学习中,重结果更要注重过程已是数学教育领域的基本共识#65377;认为数学教学是数学活动的教学,数学教学过程是数学活动的过程成为目前国际数学教育界比较一致的看法#65377;正是在这种数学活动论的理念下,出现了诸如“在做数学中学数学”,“教会学生实现数学化过程”等以学生自主参与活动为特征的“过程教学”理论#65377;中学数学课程标准在目标要求#65380;教学建议#65380;评价建议中把过程与方法作为三维目标之一,让学生经历数学知识的形成与应用过程,重视对学生数学学习过程的评价,由此可看出对过程教学的重视#65377;但由于对过程教学的实质缺少进一步的阐释和理解,从而在教学中出现了一些误区#65377; 　　 　　一#65380;数学“过程教学”中误区的主要表现 　　 　　1.重表层的操作活动过程,轻深层的思维活动过程 　　在教学过程中,操作过程被部分教师理解为外在的#65380;可见的动手操作,如人为延长学生画图像#65380;图形#65380;图表的时间和过程;通过量一量具有度量关系的量或从图上直观感知得到某个数学结论;通过折叠图片等突出学生的外部操作活动,而这些活动仅停留于实践操作的表层,至于对深层次的为什么要如此操作#65380;操作过程中体现哪些思维方法,缺乏应有的思考和重视#65377;因而使学生勤于活动,疏于思考,未能感受过程对自己的思维启迪,不易实现外在的#65380;实物的活动到内在的心理活动的内化,特别是思维中的必要重构,影响了对数学本质的理解#65377;由此出现了重外部#65380;表层#65380;形式的操作过程而轻内部的深层次的思维的过程的误区#65377; 　　 生逐一画出,表面上似乎突出过程教学,但学生的注意力较多地指向表层操作的取点#65380;求值过程,弱化了比较分析#65380;归纳思辨和反思提炼的思维过程,致使操作活动绕开过程分析,只取了操作的程式,没有得到内化和有效升华,学生的思维在同一层面上低水平重复,影响了数学本质的把握#65377;因此教师要充分估计学生已有的知识水平#65380;经验水平和思维水平,不能为体现过程教学,盲目加大表层#65380;形式的外部操作过程而忽视内部的深层的思维过程#65377; 　　课例2:新课程探索两直线平行条件的课例中,教师要求学生通过度量的大小#65380;用学具动手操作转动木条,直观感知角的大小的变化,并由此得到两直线平行的判定方法#65377;之后教师又发给每位学生一张四边形的纸,要求折出两条平行线#65377;课堂观察中发现,一部分学生不知从何入手,另一部分学生仍借助量角的大小去折叠,整个学习过程似乎很热闹也很忙碌,但思维层次较低#65377;学生忙于量一量#65380;看一看#65380;折一折的动手操作,缺乏必要的动脑思辨#65377;新课程中三视图及三角形内角和定理的思辨论证则值得疑问,要知道“量”#65380;“拼补”#65380;“折叠”只是作为结果合理性的说明,而不能作为证实的手段,不应仅通过表层的操作过程代替火热的数学思考过程,在操作活动过程中应保持一定的思维力度,增加外显活动背后的理性思维成分#65377;数学教学是一个“被称之为数学活动的某种结构的思维活动的形成和发展”过程#65377;单(土尊)先生特别指出:我们并不反对学生动手,但动手能力主要依靠理化生物实验科学来培养,而数学应侧重培养“动脑”,培养“智慧”,数学是思维的科学#65377;因此数学教学活动应着力体现学生的智力参与,特别是思维的参与,数学教学是数学思维活动的教学,应把发展学生的数学思维作为数学教学的首要目的,重在提示数学对象的本质#65377; 　　 　　2.重合作学习的形式,轻独立思考的过程 　　中学数学课程标准中提倡合作交流的学习方式,但对如何开展合作交流缺乏必要的指导和要求,因此部分教师认为多组织合作学习可避免直接把结果呈现给学生,以体现过程教学,从而出现了重合作学习形式#65380;轻独立思考过程的误区#65377; 　　课例3:正余弦函数单调性的课例中,在[0,2π]内y=sinx的单增区间有两个,教师提出问题:能否把一个周期的区间换一个地方来看看,使得递增区间变为一个?学生还未来得及独立思考,任课教师马上让同学之间进行合作学习,同时又担心学生合作学习得不到预设的结论而延误教学进程,稍后教师直接给出思路,致使合作学习过程流于形式#65377; 　　课例4:高中新课程用二分法求方程的近似解的课例中,教师提出问题:如何借助计算器求方程x2-2x-4=0的一个正的近似解?学生刚刚开始独立思考,教师即要求四人一组进行合作学习#65377;课堂观察中发现,大部分小组未进