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例谈在教学中培养学生的数学思维品质 　　数学思维是人脑和数学对象交互作用,并借助数学语言以抽象和概括为特点,对客观事物的数学结构和模型的间接概括的反映。数学思维的对象是事物之间的数量关系或理想化了的空间形式,而它们又不是停留在一次抽象的结果,通常多是经过多次抽象而形成,呈现为形式化了的东西,要认识这些形式化了的东西,只有在与别的已经形式化了的东西的联系中去认识。深刻性是数学思维品质的主要特点。数学思维的深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平,以及思维活动的广度、深度和难度。 　　数学思维品质问题是教学教育的核心问题,前苏联斯托利亚尔在《数学教育学》一书中指出:“数学教学是数学思维活动的教学。”他在列举数学教育目的时把发展学生的数学思维放在第一位。当前,国内外数学教学改革的总趋势表明:“发展思维,培养能力”正成为中学数学教学的一项重要任务,而思维品质是衡量发展水平的重要标志,因此在教学中,数学教师要重视培养学生具有良好的思维品质,这对提高中学数学教学质量有着十分重要的意义。现就在圆锥曲线教学中如何培养学生思维的深刻性谈一些粗浅的看法。 　　一、在数学概念教学中,注重发掘概念内涵来培养思维的深刻性 　　在概念数学中,从多角度、多方位、多层次地设计变式问题,引导学生透过现象看本质,在弄清其内涵和外延的过程中培养思维的深刻性。 　　在双曲线的数学中,如果就双曲线定义直接讲述一遍,学生往往理解肤浅,为了加深对定义的理解,在教学中应做实验让学生观察,归纳出双曲线定义:①平面内;②||MF1|-|MF2||=2a,③02a2c。在归纳过程中设计变式问题: 　　(1)若没有“平面内”,点的轨迹是什么? 　　(2)若去掉“绝对值”呢?(表示一支) 　　(3)什么时候表示左支?什么时候表示右支? 　　(4)2a=0呢?(表示线段中的中垂线) 　　(5)2a=2c呢?(表示两条射线) 　　(6)2a2c呢?(不表示任何轨迹) 　　通过对这一系列问题的讨论和探讨,使学生对双曲线定义中的3个条件有了较深刻的理解,从而培养思维的深刻性。 　　二、注重解答学生提出的问题来培养思维的深刻性 　　美国数学家哈尔莫斯指出:“定理、证明、概念、定义、公式、方法中的任何一个都不是数学的心脏,只有问题是数学的心脏。”而提出问题又显得那么难质疑,教师千万因学生提出的问题太容易或有错误而不理解,只有引导学生进行科学地分析、综合、推理,才能培养思维的深刻性。 　　在圆锥曲线教学中,有学生问:“抛物线是不是双曲线的一支?”这个问题也许有人觉得不值一提,而这确实是许多学生很想问而不敢问的问题,在教学中,可以数学问题为载体,以数学问题的解决为主线,启发学生的数学思维,首先从圆锥曲线统一定义中区别e的取值,但这样的解释还是流于表面现象,还需启发学生从几何意义上发现它们的不同;双曲线有渐近线(教材中有证明),而抛线没有渐近线,证明如下: 　　假设抛线y2=2px(p0)有渐近线y=mx+n,设A为抛物线上的一点,坐标为(x,y);设A为渐近线上与A有相同横坐标的点,坐标为(x,y1),则有y=±■,y1=mx+n,|y1-y|=mx+n±■|=|x||m+■±■|. 　　当x无限增大时,■→0,■→0,|y1-y|→|mx|,即|y1-y|也无限增大,这就与y1=mx+n是抛物线的渐近线的假设矛盾。 　　当m=0时,|y1-y|=|n±■|. 　　当x无限增大时,|y1-y|也是无限增大,所以直线y=n也不可能是抛物线的渐近线。 　　所以抛物线不是双曲线的一支。 　　通过这样的证明,学生不仅清楚了抛物线与双曲线的一支的区别,也理解了渐近线的涵义,更重要的是培养了思维的深刻性。 　　三、注重设立陷阱来培养思维的深刻性 　　教学过程中要注意辨析容易产生混淆的概念,更重视利用一些具有隐约信息的题目,对学生进行“先陷后拔”,进而培养学生思维的深刻性,使学生头脑中多一根弦,做到全面观察、向纵深思考及自觉检验。 　　例1:直线L过点P(2,1)且与双曲线C:■-■=1只有一个公共点,求L的方程。 　　先让学生做,发现有如下解法: 　　解:设直线L:y-1=k(x-2) 　　由y-1=k(x-2)■-■=1得 　　(1-2k2)x2+(8k2-4k)x-(8k2-8k-4)=0, 　　由△=0得,k=■, 　　∴直线L的方程是y=■x-■, 　　剖析:解法错了,漏了两种情况:①当K不存在时x=2;②当1-2k2=0时,k=±■, 　　∴共有4条:x=2或y=±■x±■+1或y=■x-■. 　　然后再问学生: 　　(1)这4条直线的几何意义是什么?(两条相切,两条相交(与渐近线平行)。) 　　(2)过一点作与双曲线只有一个公共点