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农村留守儿童生命教育实践困境挑战与愿景 　　2015年6月9日，贵州毕节市七星关区4名留守儿童集体自杀，这一事件充分暴露了留守儿童生命安全和生存质量令人忧虑。基于庞大的农村留守儿童数量，解决留守儿童的生命教育问题已经成为当务之急。 　　生命教育在教育领域中是比较“年轻”的，直到20世纪下半叶，西方国家才陆续提出了生命教育和主张“对生命有敬畏之心”的道德教育。1968年，杰?唐纳?华特士（J.Donald.Walters）最早开始倡导和践行生命教育（Education for Life），并将其视为学校教育的一个重要组成部分。 　　从我国近二十年的生命教育研究和实践看来，越来越多的研究者开始关注生命、尊重生命[1]，并试图理清生命与教育的关系[2]，进而提出了生命教育的若干建议[3]。在《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》指导下，部分省市（如上海、辽宁、湖南）也进行了生命教育的实践，较好地推动了我国儿童生命教育的发展进程。但不可否认，我们目前仍缺乏具有针对性的、科学有效的留守儿童生命教育内涵、内容、形式等的研究成果，更缺乏对农村留守儿童生命教育的实践和实验研究，专业师资也异常短缺；加之传统文化“讳谈生死”，导致无法将西方的实践经验直接“拿来”，这些都使得我国的农村留守儿童生命教育基本停留在空白阶段。 　　鉴于以上现实背景，本文着眼于农村留守儿童生命教育的实践困境与挑战，对留守儿童生命教育的基本构成和实施途径进行探讨。 　　一、 农村留守儿童生命教育的困境与挑战 　　1.留守儿童生命教育亟需操作性定义 　　我国目前关于生命教育的内涵多集中在理论领域的探索，主要有生命教育是一种生活教育、生命教育是一种全人教育、生命教育是一种道德教育等观点[4-6]，在生命教育的实践取向上也存在伦理道德取向、安全健康取向、挫折教育取向、生死教育取向等争论[7-10]。因此，观点和取向的不统一导致了留守儿童生命教育操作性定义的缺乏，这就造成了在生命教育的教学实践中容易出现用安全教育、道德教育和健康教育等代替生命教育的现象。 　　实际上，西方国家对生命教育内涵的实践性建构是值得我们借鉴的。以美国为例，美国中小学的生命教育旨在使学生意识到自我生命内涵的多面性和丰富性，正确地体会与认识生命的可贵，确立正确的生活态度与目的。[11]再如，英国的生命教育以全人培养和全人关怀为核心内涵，关注学生的生活[12]。不难看出，西方的生命教育都是个体价值本位的，它以学生的需求和关心的事物为基础，将社会需求和个人的发展有机结合起来，形成了立体性、多样性和完整性的操作性内涵。因此，留守儿童的生命教育也应从年龄、性别等因素出发，建构起立体、多样、完整、系统的留守儿童生命教育操作性定义。 　　2.留守儿童生命教育缺乏针对性内容 　　目前在生命教育实践中规定具体明确、体系结构完整的省市主要有上海、辽宁和湖南，它们分别出台了文件，将生命教育纳入了国民教育的总体规划，实现了中小学生命教育内容的具体化、规范化和标准化。以上海为例，小学阶段的生命教育着重帮助和引导学生初步了解自身的生长发育特点，树立正确的生命意识，养成健康的生活习惯。 　　但不可否认的是，鉴于这些文件缺乏针对性，因此往往不能发挥最大的有效性。不仅如此，由于留守儿童缺少父母的陪伴和监护，其安全、自尊建立等问题要比一般的孩子更为突出，特别是溺水、性侵害、药物误用或滥用等问题更为高发，因此，留守儿童生命教育对科学有效、针对性强的教学内容有更为迫切的需求。 　　3.留守儿童生命教育缺乏专业化师资 　　教师是留守儿童生命教育的主要实施者。留守儿童处于不完整的家庭教育中，往往会比一般儿童更依赖和崇拜教师。因此，教师关于生命教育的专业知识与观念会极大地影响留守儿童生命教育的效率与效果。在具体实施中，由于生命教育的内涵丰富、内容众多、形式多样，教师不仅要具备生命情怀、学会生命关怀、发展生命智慧，还要学会如何选择日常生活事件供学生讨论，在阅读中指导学生认识生命的价值，在传统文化视野、生态文明视野下汲取智慧与精华；不但要在显性课程（如自然、体育与健身、品德与社会等）中进行生命教育，而且要掌握在专题教育、课外活动中渗透生命教育的方法，这些都对教师提出了新的要求。但遗憾的是，专业化师资的缺乏使得留守儿童生命教育的效果和效率低下。 　　4.留守儿童生命教育中讳谈死亡教育 　　生和死是人生必然需要面对的问题，生和死本为一体两面，因此生命教育与死亡教育也应当是密不可分的。但由于我国传统文化中对死亡的避讳，孔子也曾说过“不知生，焉知死”，于是，便有学者用“生死教育”代替了死亡教育的称谓[13]。即使是始于80年代的内地死亡教育研究，从研究方法来看多为理论探索，对死亡教育的实证研究特别是实验研