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发展性评价视域下以学评教标准研究 　　摘要：发展性评价是基于适应性和诊断性的过程性评价，发展性视域下的“学评教”活动关注对情感、价值、世界观的评价。基于发展性评价理念下的“学评教”活动侧重从评价教师教学的亲和度、教学目标达成度、教学过程参与度、问题设计激活度和教学内容延伸度等方面构建情意标准系统。 　　关键词：发展性评价；以学评教；评价标准 　　中图分类号：G642.0 　　文献标志码：A 　　文章编号：1008-5831(2009)04-0161-04 　　 　　学生评价教师虽然是教师评价研究中很受关注的一个侧面，但“以学评教”活动无论是在理论研究还是在实践运作中，都还没有发挥其应有的作用。构建与新课程相适应的“以学评教”标准，已成为教师评价体系急需解决的问题。基于发展性视域下的“以学评教”活动，是促进学生参与教学、实现教学互动、实施多元主体性评价的有效方式。着力于构建发展性理念的“以学评教”活动，对于教师认识自我、建立自信和改进教学都具有重要的理论和实践意义。 　　 　　一、理论视角：发展性评价 　　 　　发展性评价是基于人的潜能、注重过程表现的评价。正如叶澜教授所言，“个体随着年龄的增长，自身蕴含的潜在可能不断转化为现实个性这种整体变化作为发展的实质性含义”。发展性评价从问题诊断的角度对教学系统中的教师主体进行研究，即从问题以及问题解决的角度来研究教学，以期达到检视有效教育之目的。换言之，发展性评价立足于教学问题，着手于问题解决，着眼于教师专业发展。与奖惩性教师评价相比，发展性教师评价更强调评价的适应性和诊断性。 　　 　　(一)评价主客体的适应性 　　评价有效性的真正体现在于评价者的“标准系统”与被评价者的“定位系统”之间的有效适应性。“标准系统”属于评价系统的结果系统，“定位系统”属于评价系统的目标系统。“标准系统”的有效性取决于“定位系统”的科学性，即发展性教师评价是有效的评价者基于有效的评价标准对被评价者进行价值判断的活动。因此，评价永远具有适应性，发展性评价实质上是评价主客体之间互动检视、互相反馈和主动反思以达到双适应双发展的过程。 　　评价主客体的适应性因“标准系统”和“定位系统”的有效整合而强化，基于“发展”视域下的“学评教”活动应体现其标准的有效性。具体表现为三个方面：(1)“以学评教”以学生熟悉的课堂教学事件作为评价的内容；(2)“以学评教”以学生熟悉且运作简便的方法作为评价手段；(3)“以学评教”以任教班级的学生群体作为评价主体。由此可归结出“学评教”活动的基础性原理，即由于学生身心及其评价能力的限制，“学评教”活动就其评价内容而言应聚焦于学生真实感受的情感、价值、世界观领域，就其评价方式而言应体现质性评价，就其评价主体而言应体现全体学生参与评价。由此，教师教学的亲和度、教学过程师生的参与度成为主客体适应性评价的应然之义。 　　 　　(二)评价过程的诊断性 　　评价过程的有效性在于评价者的“问题解决系统”与被评价者的“问题系统”之间的有效诊断性。“问题系统”属于评价系统的内容系统，“问题解决系统”属于评价系统的策略系统。“问题系统”的有效性在于“问题解决系统”的有效诊断性。即发展性评价是以问题为中心的谋求问题解决路径的开放的诊断性评价过程。正如斯塔弗比姆(D.L.Stuffle-beam)所言：“评价的目的不在于证明(prove)，而在于改进(improve)，评价是一种为决策者提供信息的过程。”基于发展的问题诊断评价因学生的有效信息而强化。 　　发展性视域下的“学评教”活动因学生的“问题意识”和教师的“接纳意识”的高效整合而有效。学生作为教师评价活动中的最大利益相关者，他们的参评议评更有利于教学问题诊断与反馈，更能激发教师的内在教学动机，促进教师的专业化发展。具体表现在：(1)评价主体(即学生)是以“我”的问题以及问题解决作为“以学评教”活动的内容；(2)评价客体(即教师)是以“他”的问题(学生反馈的问题)作为反思的话题构建“以学评教”活动的目标；(3)评价主客体以教学问题作为反思手段促进自身进步。由此可以归结出“学评教”活动的互动性原理，即“学评教”活动既可以检视学生课堂教学的参与状态、交往状态、思维状态、学习达成状态，又可以检视教师课堂教学的问题意识、对话意识、学生意识、目标意识，学生在参评中主体性得到体现，教师在被评中专业性得到发展。 　　 　　二、发展性视域下“以学评教”的标准 　　 　　课堂教学活动是教师与学生交往与互动的活动，课堂上学生学什么、怎么学，与之密切关联的是教师教什么、怎么教，这构成了课堂教学评价的基本内容，也决定了评价的着眼点，即学生的学习状态和情感体验应成为发展性课堂教学评价的出发点和聚焦点。基于发展性评价理念下的“学评教”活