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在阅读与思考中咀嚼语文味道 　　从教十几年来，一直很庆幸自己能够是一位语文教师，可以与学生一起走进文学的殿堂。曾经与学生一起为李白的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的傲骨而喝彩，为杜甫的“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的悲悯而感叹。可是，作为一名语文教师，面对形形色色的教改实验，也时常感觉到许多课堂上“语文味”的缺失：语文有时成了“包打天下”“语文是个筐，什么都往里装”。尤其是多媒体进驻语文课堂以后，因为其宽泛的资源环境、动感直观的画面、便捷简易的操作，颇受广大教师的青睐。毋庸置疑，多媒体在提高教学效率方面确实发挥着非常重要的作用。但在有些时候，我们看到一些非语文因素也悄悄地搬进了语文课堂，简略的背景交代变成历史演义，作家作品介绍变成人物掌故，这些都在许多语文课堂上出现过。而这些，无疑会导致语文课堂上“语文味”的缺失，从而会导致学生语文感受与领悟能力的丧失。因此，我在教学过程中做了如下几点尝试，以引导学生在阅读与思考中咀嚼语文的“味道”。 　　一、巧“加”妙“减”品读语文味 　　指导学生在阅读文章时，对原文的标点、字词、句子、段落等进行适当的添加或删减，让学生在阅读中比较推敲，深入品读语文的“味道”。 　　例如，教授《亡人逸事》一文。孙犁的散文讲究情感的节制，含蓄蕴藉，朴素洁净，像在水中淘洗过似的，是一种绚烂之极归于平淡的“大美”。可是如何让学生在阅读中体会到这种美却有一定的难度。 　　于是我设计了这样一个问题让学生写作：“12年过去了，孙犁，一位69岁的老人，是怀着怎样的感情写下这么多的文字的？请阅读课文，并选取1～2个描写细节的文字，在其后加上几句抒情性句子。” 　　学生在“纺线细节”后续文：“可是，我心中对妻子的那份爱，掺杂着心疼与感动，好似那总也纺不完的线，缠绕在心间，一日一日，一年一年，情思不竭。” 　　“她闭上眼睛，久病的脸上展现一丝幸福的笑容”后续文：“不知怎么，我看着她，泪突然止不住了。” 　　“我对你们……你们应该记着”后续文：“是啊，我也该好好谢谢她，谢谢她给了我爱与幸福，给了我生活里最灿烂的一缕阳光。” 　　“我从外面回来，看到她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，又粗又短，指甲也短了。”后续文：“那纺锤的声音不是敲在你的手上，而是敲在我的心上，一声一声，一下一下……” 　　加上这些文字后，与学生一起阅读，思考讨论加上这些文字好还是不好。最终学生在阅读和思考中明确：浓妆艳抹易，平淡自然难，做到“朴实无华、平中见奇、淡而有味”就更难。 　　在教授《荷塘月色》时，针对文中“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”，指导学生删掉文中的“觉”字，通过阅读、比较，学生便会理解貌似简单地少这一字，则真成了客观上自由的人，而不再是一种主观感受。但实际上这自由、轻松与愉悦只是短暂的，甚至是一种逃避和自欺，一个“觉”就使得文字的背后有了一种深沉的无奈和忧伤。去掉“觉”字，文章便少了无穷意味。还有，“白天一定要做的事，一定要说的话，现在都可以不理”中的两个“一定”，去掉之后学生便会明白，两个“一定”强调了作者内心深处难言的苦衷和深刻的无奈，不能轻易删掉。语文的味道便在这加加减减中咀嚼出来了。 　　二、置换“面孔”品读语文味 　　采用置换原文中的标题、标点、字词、句子或段落的办法，让学生比较、推敲，进而品味课文的味道。 　　例如，教授《伶官传序》，把文中的“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”改为“盛衰之理，并非天命，实乃人事也”或“盛衰之理，虽曰天命，然亦乃人事也”，让学生在阅读中体会感叹句和反问句的力量，这样学生在阅读和比较中不仅明确作者的观点，亦明确作者的情感所在。 　　教授《项脊轩志》，把文末的“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，改为“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植，每睹树遂忆吾妻”。让学生通过阅读品味原文含蓄地用景语结束全篇，把悠悠不尽的感情轻轻收住，让“余音袅袅，不绝如缕”的回声荡漾在人们的耳际，更易扣动读者的心弦，从而情不自禁地引发读者凄婉惆怅的共鸣。 　　教授《一滴眼泪换一滴水》尝试让学生把题目改为“一滴水换一滴眼泪”或者“一滴眼泪，一滴水”，让学生讨论思考更喜欢哪一个并阐明原因。有学生喜欢原题，认为此处的“换”是回报的意思，是站在伽西莫多的角度以感恩的心情来表达的，“这是一滴生命之水、恩慈之水，是以德报怨之水，我只好用我的真情之泪来交换和回报了”。把眼泪放在前面，有突出强调“眼泪”的用意，用人性的美善唤醒人性的美善。也有学生喜欢“一滴眼泪，一滴水”，认为这样更具有美感，具有文化色彩，把眼泪和水并列在一起更能引发读者的阅读兴趣。也有学生提到“换”这个字有功利色彩，应该去掉，等等。还有学生从课文内容的角度提出文章的内容是爱斯梅