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基于解释学教育人类学田野研究阐释 　　摘要: 田野研究方法逐渐被广大研究者认同,并作为一种重要研究方式在教育人类学研究中 普遍使用。运用解释学的理解、视界融合、主体间性等观点对教育人类学田野研究中的关键 问题进行阐释,进一步促进教育人类学研究方法论的完善与发展。 　　关键词:理解;解释学;教育人类学 ;田野研究 　　中图分类号:G40-056 文献标识码: A 文章编号:1004-8154(2009)05-0094-02 　　 　　田野研究(fieldwork)又译作田野工作、田野考察、野外考察、实地考察等,是人类 学研究的基本方法,简言之就是“对所研究的对象作实地调查”。随着学科交融和边缘学科 的不断产生和发展,田野研究开始被很多学科广泛运用,教育人类学是最先采用田野研究的 学科之一。对于田野研究,可以从不同视野中加以考察。在解释学视野中,田野研究是一个 理解的过程,是把握意义的活动。 　　 　　一、解释学视野中的“理解” 　　 　　理解是哲学解释学的基本问题。在解释学看来,人与物、人与人、人与世界之间的关系可概 括为理解的关系。“理解的现象遍及人和世界的一切关系。因此,理解的过程发生在人类生 活的一切方面,理解活动是人存在的基本模式。”[1]关于什么是理解,在解释学 中有两种不同的观点。第一种是 “复原说”,即通过理解重建作者的愿意,达到与作者原 意的一致。第二种观点是“意义创造说”,即理解是一种意义创造和不断生成的过程。在理 解过程中,理解双方者敞开各自视界,两个视界在交融沟通中不断生成、发展、丰富,伽达 默尔称之为“视界融合”[2]。同时,理解过程也是理解双方的对话过程。对话 置 身于交互主体的动态活动过程之中,本质上是一种开放、共享、双方达成共识的过程,是 更高层次的理解。它不再是主体对客体的认识,而是充分体现主体间性的一种关系 和一个过程。 　　 　　二、走向“理解”的教育人类学田野研究 　　 　　1.呼唤“理解”的教育人类学田野研究理论学习 　　对于田野研究来说,系统的理论学习是田野研究坚实的基础。2005年9月23日,在教育 部人文社会科学重点研究基地西南民族教育与心理研究中心召开的“民族教育研究田野考察 专题讨论会”闭幕式上,张诗亚教授在其《活的教育与教育学的活》的演讲中重点强调田野 考察研究方式在民族教育研究中的重要地位以及田野研究的理论准备[3]。而“从 民族教育研究工作实际存在的问题看……后一个方面显得更为重要[4](P.56-60 )”。 　　当前,系统的理论学习主要通过教学进行的。基于“理解”的教学是通过师生之间、师生 与教学文本的理解、对话,进而实现“视界融合”,各自建立新“视界”的过程。因此,在 教学中需要考虑教师、学生和文本三者怎样参与才能最有力、有效地学习系统的田野调查理 论知识。 　　师生都是具有独特性的个体,在教学开展之前必然有着自己的文化背景及不同的个人经 历,海德格尔称这些经历背景为“前理解”,伽达默尔称其为“成见”。海德格尔在《存在 与时间》中明确提出了“前理解”思想:“把某某东西作为某某东西加以解释,这在本质上 是通过先行具有、先行视见与先行掌握来起作用的,解释从来不是对先行给定的东西所作的 无前提的把握……任何解释之初都必然有这种先入之见,它作为随着解释就已经‘设定了的 ’东西是先行给定的,这就是说,是在先行具有、先行视见和先行掌握中先行给定的 。”[5]这些“前理解”是理解的基础,是理解进行的前提。要正确看待 “前理解”对教学的意义,只有这样才能更好地促进师生之间的视界融合。简言之 ,教学 是师生双方作为意义生成者、发展者主动理解不断建构的过程,是基于理解性的理论学习, 为田野研究的顺利开展奠定坚实的理论基础。 　　2.强调“主体间性”的教育人类学田野研究关系建立 　　美国文化人类学家马文#8226;哈里斯提出主客位研究,主位的观点被延伸来指研究者对自身文化 的看法,客位的观点被延伸来指一种研究的态度:人类学家强调要从被研究者的观点出发来 理解他们的文化,而且拒绝用我们自己的范畴将被研究者的文化割成零星的碎片[6] (P.20)。但这只是一个美好愿望,正如弗兰兹#8226;博厄斯所讲的:“要求人类学家从自 身的文化中解放出来,这并不容易做到,因为我们容易把自幼习得的行为当做全人类都自然 的、在各处都应有的。”[6](P.1)为更好地理解这种关系,有学者运用 “文 化的互为主体性”来概括田野研究的特征,这要求研究者通过研究“非我族类”来反观自身 ,推人及己地形成一种具有普遍意义的理解。现在看来,这一特征概括正是运用解释学 “ 主体间性”的观点。在田野研究中,研究者进入一个与自己相异的特定社会文化背景中,访 谈生活于其中的被研究者,了解当地人