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大学英语听力教学立体化教学模式探索 　　摘要：本文在探讨了“听”、“听力教学”、“学习”的本质之基础上，提出了“立体化”大学英语听力教学模式。该模式主要通过教学目标模块化、教学设计任务化、教学资源多样化、考核评价综合化来实现。 　　关键词：大学英语；听力教学；立体化；教学模式 　　 　　一、对听、听力教学、学习本质的理解 　　 　　(1)“听”是语言输入的重要方式，它的传播媒介是“声音”，听的过程主要是对声音的处理。因此，“声音”的特点无可避免会影响“听”的效果，如发音清晰程度、节奏快慢、语调变化等。同时，声音是随时间而不是空间存在，因此，“听”也具有了不可选择播放形式与速度的特征，主要依靠收听者的记忆、理解与吸收。丹麦语言学家Faereh和Kasper提出，对所听内容理解的基本模式是由输入的语言信息、听力资料的相关背景知识和收听者的基本常识组成。Tsuia与Fulliove等学者将听力理解的过程归纳为自上而下和自下而上的知识融会在一起的过程，收听者收听之前已有的相关知识是自上而下的知识，从“听”当中接受的知识是自下而上的知识，成功的收听者将两个过程综合起来理解信息，而不成功者通常只依靠某个单一的过程。 　　我们发现，现实中学生存在的听力问题可以分为三种，一种是“听不清”，即对单词的发音、英语的语调特征、说话速度不熟悉，造成不能有效地获取信息。第二种是“听得清却听不懂”，这是对于英语的句法结构、文体特征、篇章逻辑不了解和缺乏听力技巧造成的障碍。第三种是“听懂了却无法理解”，是由于学生个人的知识结构、文化背景与所听材料的差距过大造成。的因此，听力教学的内容既应该包括语言知识，也应该包括文化知识，还应培养学生对听力策略的掌握与运用。 　　(2)“听”的根本目的是为了语言的理解与习得，听力不仅仅是一种语言技能，更是促进学习者使用和吸收语言知识的重要手段。因此，听力教学不仅应向学生提供“可理解性输入”，还应该引导学生产生“可理解性输出”，将“听”变成丰富学生语言知识、锻炼语言技能、提高文化素质的手段。 　　1985年，Krashen与Swain分别提出了“可理解性输入理论”与“可理解性输出理论”，为英语听力的教学提供了理论指导。Krashen认为“可理解性输入”应是略高于学习者现有水平的语言输入，而且需进行加工使其更有趣、更关联并且需要相当长时间连续不断地输入。因此，教师在挑选教学资料、设计教学任务的时候，需要了解学生的真实水平，把握输入资料的难度、趣味性与知识性，注意输入内容在主题上的一致性并保证学生从事听力训练的时间。 　　Swain则指出语言输出活动能促使学习者从对输入材料语义层次上的理解上升到对语言语法结构的处理，并能在运用已有中介语结构进行交流的过程中优化这些结构，使之变得更准确，以达到准确表意、成功交流的目的。该理论强调了听力教学中安排“输出性”任务的必要性。 　　(3)建构主义认为，学习不应该被看成是对于教师所传授知识的被动接受，而应是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动建构的活动，强调学习者的中心地位、主动性以及互动的重要性，即学习者是在一定的情境下，借助于他人的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式获得知识。教师在学习的过程中的角色转化为：引导者、合作者和监督者。由于语言的学习需要大量的实践和个人体验，建构主义理论无疑更适合语言教学领域。在建构主义教学观指导下的大学英语听力课程，重点从“教”转移到“学”上，教师主要负责学习任务的设计、协助学生创建学习情景，并在创建的过程中启发和训练学生的思维能力来引导学生自主解决问题。 　　美国语言学家Krashen的研究揭示了非知识性情感因素也会影响语言学习的效果。他的“情感过滤假设”(TheAffeefive Filter Hypothesis)认为三种情感变因，即动机、自信心、焦虑感会影响二语习得的过程。因此，听力教师在设计课堂任务时要趣味性与挑战性兼具，选择具有真实感、有助于构建语言情境的教学资料，利用不同的教学方法激发学生的兴趣，通过各种形式的合作学习减少学生的焦虑感、提升自信心。 　　基于以上理解，听力教学可以采取“两步法”的基本策略。第一步是听力作为理解的教学，侧重于对语言知识、听力技能的培训。第二步是听力作为习得的教学，由引起注意、假设检验和有意识反省三个环节构成，帮助学生使用并吸收新的语言知识。 　　 　　二、立体化大学英语听力教学模式 　　 　　“立体化”大学英语听力教学模式是建立在教师、学生、课堂、网络平台四要素之间的关系上，如图1所示。 　　 　　从图中可以看出学生、教师、课堂、网络平台这四个要素之间的互动关系。教师是课堂的设计者、引导者和控制者，同时课堂教学的状况给教师提供反馈与挑战，促使教师密切关注自己的教学