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学生发展理论视阈下高校学困生问题研究 　　我国高校实行扩招政策十多年以来，高等教育进入规模急剧扩张的发展阶段，并开始从大众化向普及化的转型。进入高等学校的“门槛”逐年降低，一方面为更多的学生提供接受高等教育的机会，精英教育观念被淡化，但同时也因高等教育规模与质量的不平衡，导致高等教育质量的滑坡。其表现之一是高校学习困难学生（以下简称学困生）人数逐年增多，有的甚至无法完成学业，不能正常毕业。因此，开展高校学困生问题研究是坚持以学生为本，培养全面发展的人，提升高校学生教育管理质量的需要。 　　一对高校学困生的界定 　　学习困难（Learning Disabilities，LD）这一概念是美国著名特殊教育家柯克（Kirk，1962）首次提出的，他对学习困难的定义是：学习困难是指由于可能的脑功能失调和（或）情绪或行为的困扰而导致的言语、语言、阅读、拼写、书写、算术过程中的一项或多项的落后、失调或延缓。[1] 　　大学生学习困难不是由智力低下、身体残疾及其他方面的生理、智力缺陷所造成的，可以通过一系列有针对性的措施来加以克服。因为主要是个人的学习策略失调、学习动力不足等问题的直接影响以及与学校、家庭、社会等外部不利因素的间接影响，导致学习效率低下，多门课程考试不及格且所修学分达不到教学大纲规定的数量，因此不能按时毕业，心理健康状态以及个体的正常发展受到影响。[2]以笔者所在学院（以下简称A学院）为例，学校实行学业警告制度，即学生每学期所获学分数达不到所修课程总学分的70%，学校给予学业警告，连续三次或累积四次受到学业警告的学生作退学试读处理，取消学位授予资格。由此，本文中的学困生是指由于非智力因素或生理机能障碍，在课业修习期间出现多门课程考试不及格、学分绩点过低且未达到2.0，受到学业警告、退学试读或者在培养计划年限标准内无法正常毕业，以及在毕业时未达到学士学位授予标准的大学生。 　　二高校学困生的现状与特点 　　根据A学院2013年学困生数据（截止2013年10月，见表1）。A学院的学困生比例为10.9%，在所在高校的11个二级学院中比例最高，年级分布为2010级39人、2011级58人、2012级30人；127名学困生中受学业警告者91人，其中2010级35人、2011级41人、2012级15人；有13人学业警告连续三次或累积四次，面临退学试读处理；78%的学困生学分绩点低于2.0，无法达到学士学位授予要求。A学院的学困生群体给学生管理和人才培养带来了很大的压力和挑战，对未来毕业生的整体质量也会产生一定的影响。 　　同时，通过与A学院不同年级、专业的学困生进行谈话沟通和问卷调查发现，学困生在行为特征上主要表现为：意志力薄弱，自我约束能力弱，缺乏恒心和毅力，环境适应性差，自我边缘化，对主要专业课程缺乏学习兴趣；部分学生沉溺于游戏，平时厌学、逃课。在心理特征上主要表现为：缺乏自信、抑郁、焦虑、自我评价偏低、自我效能感低、缺失成就动机，容易产生习得性无助。其中，理工科专业的学困生具有“易形成，比例高，难转化”的特点。 　　三学生发展理论对高校学困生帮扶工作的启示 　　学生发展理论形成于上个世纪六、七十年代，在美国大学人事协会（ACPA）推出的明日高等教育（THE）工程中，“学生发展”被定义为人的发展理论在教育中运用，它使每一个人能掌握越来越复杂的发展任务，达到自我实现和自身的独立。[3]学生发展理论融合了教育哲学、心理学、行为科学理论以及学生工作事务实践，描述学生在身体、智力、道德、心理、职业、自我等方面的发展。该理论各种取向分类中的社会心理取向、认知结构取向、类型发展取向、人与环境互动取向被广泛接受。这四种理论取向对高校学困生问题研究具有重要的指导意义。运用这些理论对高校学困生成因进行探析，总结出学困生在心理或行为上的特征表现，提出针对性的解决对策，有利于提高学困帮扶工作的实效性。 　　（一）心理社会发展理论的启示：把握阶段性，有的放矢 　　心理社会发展理论认为人的发展是一个有阶段、有顺序渐进的成长过程。在每一个阶段，个体有其特殊的任务或发展需求需要面对。而这些任务与发展需求会受到个体所在社会环境影响。[4]这种理论对于学困生帮扶工作的启示是：必须把握时机，针对学困生各阶段的特性，注重学困生所处环境的影响，才能有效协助学困生发展。 　　美国心理学家区可林（Chickering，1969）指出大二学年最关切的问题是课业胜任。同时，也是学生遭遇学业危机的高发期。以A学院学困生的年级分布为例，学困生大多集中在2011级（即在大学二年级时不及格课程明显增多）。如果在这一时期，对学困生放任且不进行干预和帮扶，学困生就将面临退学试读等一系列后果。如果后期能及时关注，及时帮扶，保证学困生有足够充足的时间和精力投入学习，往往就