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小学数学教学中反例教学现象价值分析 　　在数学教学情境中，经常会遇到这样的现象，学生不按照正例的思路常规地分析问题，而是从其他非常规途径获得解决问题的结果，或是在问题解决过程中提出不同的见解，产生不同的结果，这样的现象往往出现在课堂教学解决问题的过程中，反映了学生“原生态”的思维状态，是学生分析问题真实水平的写照，因此，形成了一些典型教学事例，这样的事例我们称之为 “反例”。“反例”作为一种课堂教学现象存在，它具有正负方向交互发展的可能，尤其是教师对“反例”的艺术处理，可以有效地避免“反例”的负迁移功能，使“反例”的“错位”现象与“反例”的“复位”艺术成为有机的整体，隐藏的教育价值在有效的教学组织形式中得以显现。 　　 　　一、 “反例”教学的实用价值 　　 　　课例：分数的意义、认识单位”1”的教学过程. 　　(1)出示问：阴影部分表示几分之几？ 　　（2）猜一猜：出示一个小三角形： 　　其它部分用纸盖住，猜一猜阴影部分是几分之几？学生一开始猜1/4的人比较多，也有部分人说不确定。猜完后，教师出示图形，阴影部分三角形占整体的1/9 　　 　　 　　(3)圈一圈： 　　用韦恩图圈出它的1/2 　　也是表示1/2，图中应补充几个△ 　　价值分析：从以上的教学过程中看，学生在第二阶段的猜一猜，是教师利用“反例”的价值，帮助学生建立单位“1”的概念。小学数学中的单位“1”是确定性与不确定性的对立统一，学生在学习的起始阶段，对概念比较模糊，特别是自然数中确定数值的正迁移作用，会对他们产生副作用。因此，教师基于学生认知特点，将两个视觉上相同的三角形，放在不同的整体中，表示出几分之几，学生有的认为是1/4，有的认为不确定，这样，教师就可以从部分认识的“反例”中，揭示分数的意义，看似不合理的诱导，却潜藏着合理的因素，帮助学生深入认识单位“1”的概念。第三阶段的圈一圈是“反例”的二次应用，目的是达到进一步巩固的作用。 　　解决办法：学生在第(2)阶段猜一猜中出现填写1/4的情况时，教师要充分利用好这个资源，让学生尽量地说出为什么用1/4的思维过程，然后，让另一部分回答“不确定”的人与之展开辩论，直到能说服对方为止。这样，“反例”的实用性，在教学组织形式中，利益实现了最大化。 　　 　　二、 “反例”教学的潜在价值 　　 　　课例：教学“用字母表示数”。教师安排的第一个活动是让学生摆小棒，具体要求是：摆一个三角形用3根小棒。增加1个三角形后，共用小棒的根数是；增加2个三角形后，共用小棒的根数是 ；增加3个三角形后，共用小棒的根数是 …… 　　在反馈交流时，一个学生给出了下面的摆法和算式： 　　价值分析：学生的想法是出乎教师意料之外的，然而，出现这一情况的原因有三点。 　　1、教师要求不明确。教师安排第一个活动的意图是一个三角形用三根小棒，增加一个三角形，共用小棒的根数是3+3×1，增加两个三角形，共用小棒的根数是3+3×2，增加n个三角形，共用小棒的根数是3+3×n。然而，学生对要求的理解是，摆第一个三角形用三根小棒，增加的三角形不一定用三根小棒搭成，也可以用两根小棒搭成（上图），这种做法与教师的教学预设背道而驰，但是，与题目的具体要求不矛盾，合情合理。 　　2、学生的学习经验。学生在童年时期，就经历过搭积木、摆图形等游戏活动，在低年级阶段，就能指出正方形、长方形、圆形、三角形等平面图形，国标本实验教材为学生提供了多次实践操作的学习机会，学生也具备了一定的实践活动能力，在操作过程中的融合与变通能力有所增强。因此，有可能产生以上要求下的拼搭结果。 　　3、解决问题的方式。每个学生的认知结构是不同的，对同一内容的理解与掌握程度上也各不相同。教师安排的第一个活动，一般学生用已有的学习经验解决问题会用三根小棒摆一个三角形，然后，一个一个接着摆下去；有的学生会求变、求异，用不同的方式来搭拼图形。 　　解决办法：这样的形式会出现在具有良好思维品质的学生群体中，所以，一定要认真对待。首先，在情形合理的前提下，肯定学生思维的灵活性。然后，让他们把自己所摆的图形连贯起来观察，是否有一定的规律，是否能总结出来；再观察具有规律的一组图形的摆法，写出反映规律的一组算式。最后，还要比较两种摆法哪一种更能揭示图形所反映的规律，使问题解决回归到揭示“用字母表示数”的主题上。再有，教师在安排活动前，先出示两个三角形问：摆一个三角形用小棒的根数可以写成算式？（3×1），两个三角形小棒的根数可以写成算式？（3×2）请同学们继续摆下去，给摆成的三角形写出对应的算式，这样可以避免意外情况的出现，同时引导学生从”反例”中获得丰富的认识。 　　 　　三、 “反例”教学的生成价值 　　 　　教学“圆的面积”时，教师让学生用圆的学具