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对我国高职课程体系改革分析与思考 　　摘要:我国高职教育经历了“学科本位”、“能力本位”和“工作过程导向”的三次较大规模的课程体系的改革。本文对三次课程体系改革进行了简单回顾并对三种课程模式的特点,课程开发和课程设置的利弊进行了分析,提出了既能体现高职教育“双重属性”,又能兼顾学生就业和学生职业发展需要的以学生“职业生涯发展”为理念指导的课程开发和设置新模式,为高职课程体系改革提供了一种新的思路。 　　关键词:高等职业教育;课程模式;改革分析 　　 　　近10年来,我国高等职业教育取得了长足发展,到2009年9月,中国高职院校达1184所,在校生900多万人[1],为推进我国现代化建设做出了重要贡献。然而,由于我国高等职业教育起步较晚,内涵建设相对薄弱,特别是内涵建设的核心――课程建设,更是处于不断探索之中,无论是课程设计理念和思想,还是课程设置的方法与实施都不成熟。而“课程建设与改革是提高教学质量的核心,也是教学改革的重点和难点”[2]。 　　虽然我国高职教育发展历史不长,但却经历了三次较大规模的课程体系改革。对每次的课程改革进行理性分析,探索既适合高等教育本质的又适合职业教育特征的课程体系,是我国高等职业教育改革与发展面临的重要课题。 　　 　　一、高职教育课程的概念 　　 　　高职教育课程,是大“课程”概念下的子概念,是指各高职院校专业人才培养计划(或称专业人才培养方案,或教学计划)中所列的每一门具体的课程。可以将其定义为:“高职教育课程是高职教育者为了实现被教育者的培养目标,选择合适的内容,进行适当的安排,选取恰当的方法对被教育者进行有效教育的一种方案。”简言之,就是每门课应该“教什么,怎么教,为什么教”。显然,这个定义是指具体的显性课程,狭义的课程。我们认为多数人平常理解的课程概念都是这个意义上的课程,而不是课程论专家所定义的包罗万象的“大课程”的概念。相同类型的课程组合在一起,称之为同类课程,如基础类课程(公共类课程)、专业类课程;或理论教学课程、实践教学课程;或必修类课程、选修类课程;或知识类课程、技能类课程、素质类课程等等。不同类型的课程根据一定的课程设置理念,按照一定的逻辑关系进行排列组合,就构成课程体系,或叫课程模式。课程体系加上一些学制、考试、毕业等的一些规定就构成人才培养计划,通常也叫教学计划,或人才培养方案。 　　 　　二、我国高职教育课程体系改革的历史回顾 　　 　　从建国初期到现在,我国真正意义上的高等职业教育始于20世纪80年代初,在90年代中期确立地位,大规模发展开始于90年代末。伴随着高等职业教育改革力度的持续增加,人们对于课程改革核心地位的认识也逐步统一。在过去20年的时间里,高等职业教育课程已悄然经历一系列改革和创新,期间,规模较大的课程改革有三次。 　　第一次是学科中心理念为导向的课程编制模式和课程设置模式,时间大约是2000年前后。由于那时笔者国对高职教育的培养目标、规格定位等还不是十分明确,因此,那时高职教育的课程编制基本上沿用本科学科系统模式,只是由于学制比本科短,内容上有所压缩而已,人们通常称为“本科压缩饼干”。课程设置模式也是以学科为中心或学科本位理念为指导,以专业知识为主线构建课程体系,通常包括基础课、专业基础课、专业课三部分,因此,叫“三段式”课程结构,也叫“三层楼”或“金字塔”课程体系结构。在这一阶段,高职教育课程的编排和设置几乎都是采用这种模式。其课程设置模式见图1。 　　第二次是以“能力本位”为指导的课程编排和设置模式,时间大约是2000-2006年。20世纪末到本世纪初,我国先后引进了北美的CBE(Competency-Based Education,能力本位教育)、德国的“双元制”、国际劳工组织的MES(Modules of Employable Skills, 模块式技能培训)、英国商业与技术教育、澳大利亚的TAFE(Technical And Further Education)等基于能力和技能训练为目的的课程编排和设置模式。这些模式是根据目前职业岗位的工作能力要求来组织和建构课程的,叫“能力本位”的课程模式,简称为CBE模式。 　　2000年,教育部下发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高[2000]2号),对以能力为本位的课程体系设置做了明确要求。为此,各高职院校在学习和借鉴国际先进职业教育经验和我国对职业教育课程开发方法研究的基础上,开始了新一轮课程改革,力求从根本上解决职业教育课程改革的核心问题,从职业分析入手设计课程,实施能力本位的课程方案,见图2。 　　第三次是“工作过程导向”的课程开发与设置模式,时间大约是2006年以来。20世纪90年代,德国不莱梅大学技术与教育研究所在所长菲利克斯?劳耐尔(Fe