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建构学生科学探究过程 　　今天的科学教育充分调动学生的好奇心，鼓励他们猜想、提问、探索，以建构他们自己的结论，其重点强调探索、发现，并在教师的指导下，根据个人的兴趣、需求和已有的背景经验，通过“做科学”的方式来进行科学学习。从对自己感兴趣的问题到操作自己设计的活动来寻找问题的答案，这一探究过程成为了我们当今科学学习的标志。那么，我们如何来建构学生对这一科学探究过程的理解呢? 　　 　　思考一：“动手做”就足够了吗? 　　 　　如“磁铁”的研究，恐怕很多学生在幼儿园的时候就开始玩“磁铁”了，而且玩得很有兴致，但这种操作能否构成一个建构性的活动呢?如果在他们的头脑中没有产生对“磁铁”性质有意义的建构，那么它就不能成为一个科学的探究，因为建构主义重视的是孩子们头脑中进行的活动，并不是他们手上进行的操作。也就是说，有意义的“动手做”必定是一种由问题驱动，并在学生接触材料和使用材料的过程中，对问题进行有意义的探究，在自己的头脑中建构新的概念的一种活动。 　　 　　思考二：注重做的“过程”还是“内容”? 　　 　　对于建构主义而言，“过程”和“内容”之间的区别是人为赋予的，因为学生知识的建构既包括内容也包括过程。对内容的理解是探究过程的自然结果，如果内容的学习没有根植于有意义的情景过程，那么对于学生知识的建构是不适宜的。如“溶解”概念的学习，假如没有让学生经历观察物质溶解的过程：颗粒逐渐变小，直至看不见；均匀分布；不会沉降，不能用过滤的方法分离；那么对于学生学习“溶解”概念来说是毫无意义的。所以我们认为过程是为建构知识提供有意义的情景，内容是过程实现知识建构的必然结果，两者密不可分，缺少了一样都不能成为有意义的知识建构。 　　 　　思考三：学生需要建构怎样的科学探究过程? 　　 　　1　基本的科学过程是什么? 　　根据许多研究者的观点，他们把观察、分类、交流、测量、预测和推测这6个过程称为基本的科学过程，它们是所有科学调查研究的基本组成部分。 　　2　如何让学生建构这些基本的科学过程? 　　理解、掌握这六个基本的科学过程唯一的办法就是亲手做。因此，我们必须建构课堂活动，通过活动，让学生参与进来，在积极的参与过程中，来达成我们的教育目标。我们现使用的《科学》教材，也体现这种以活动为导向的新理念，如三年级上册安排的一系列探究主题，围绕的一个中心过程就是“观察”，当然还包括分类、交流、测量等其他基本科学过程，因为过程能力之间是相互联系的，我们不必以割裂的方式来教授它们，但是如果想让学生像科学家一样以“做科学”的方式来学习科学，那么他们就必须熟练掌握各种科学过程。因此我们在设计每一堂科学活动时首先应制定出一个或几个集中的过程学习目标，以便学生能够有重点地来学习掌握这些科学过程。如三年级上册“淀粉的踪迹”一课的第一教时中，我们设计的过程导向目标为：(1)对淀粉和滑石粉进行观察，辨别它们的不同点，并能在班里交流自己的发现；(2)对不同食物进行是否含有淀粉的预测和验证；(3)根据实验发现，推断未做实验的淀粉与滑石粉混合物滴碘酒后的颜色情况，并说出理由。在这个过程导向的目标中，我们明确了本课中学生经历的科学过程为观察、交流、预测和推断。其次，应注意教学设计中对目标的落实。也就是设计活动要与目标产生对应关系。在本课中我们针对目标设计了如下几个活动： 　　①观察未标明名称的白粉1和白粉2(淀粉和滑石粉)。 　　 　　②推断未做实验混合物的颜色(学生自选实验3个，剩余让学生进行推测)。 　　 　　③对不同食物进行是否含有淀粉的预测和验证。 　　 　　其三，应注意在教学活动中对目标的落实。如果活动游离在目标之外，那么就是为活动而活动，从而也就失去了教学的价值。所以活动一定要把教学目标统一其中，明确活动设计的目的性，对目标的达成应有评价、反馈、调控的过程。如对不同食物进行是否含有淀粉的预测和验证活动中，应先让学生填好预测表再分发食物进行验证。 　　上述6种科学基本过程是学生参与科学探究的基础，我们在进行教学设计时，应多注意这些基本能力的目标设计，让学生在亲历的过程中促进日益复杂的过程能力的发展，帮助他们掌握这些能力。 　　3　拥有基本的科学探究过程够了吗? 　　所有的科学探究都依赖于探究者仔细、准确、恰当地实施这些基本科学过程，探究质量的好坏依赖于这些过程能力的掌握程度。但是当我们面对一些较为复杂的问题情景时，这些基本的过程能力还不能完整地支持科学探究活动的开展，我们还必须使用“综合的”的科学过程。它包括：识别和控制变量：形成和验证假设；下操作定义；解释数据；实验；建立模型。 　　4　如何建构“综合的”科学过程? 　　在《科学标准》的科学探究内容部分我们可以看到对上述综合科学过程的内容解释，其中像形成和验证