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我国职业教育课程模式发展 　　摘 要：回顾历史发现，我国职业教育课程改革的研究和实践始终围绕着优化理论与实践学习的关系展开，职教课程发展经历了三个阶段，一是理论与实践并行的课程（课程1.0），二是理论服务于实践的课程（课程2.0），三是理论实践一体化课程（课程3.0）。未?砜纬谭⒄梗?课程4.0）需要关注信息化发展要求以及“基于工作学习”（Work-Based Learning）的特点和规律。建议加强课程开发方法、特别是资格研究方法的研究，在实践中关注职业教育国际化项目的实际获得。 　　关键词：职业教育；课程模式；一体化课程；工作过程系统化；课程开发方法 　　作者简介：赵志群（1966-），男，山西阳泉人，北京师范大学职业与成人教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为职业教育的课程与教学论。 　　基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”（编号：13JZD04），主持人：赵志群。 　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）01-0052-06 　　引言：课程模式的发展演变 　　进入新世纪，我国职业教育进入了内涵发展的新时期，人们开始着力解决影响人才培养质量的突出问题，特别是专业设置和课程教学满足不了社会实际需求。以教育部发布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）为标志，教育部先后启动了高中职示范院校建设等多个项目，各地也开展了多种形式的课程改革。然而谨慎审视实践我们发现，尽管取得了成绩，但是职业教育的课程和教学仍然存在很多问题，一些阶段性推崇或流行的改革模式甚至“运动”并没有从根本上提高职业教育的教学质量。最近教育部启动新一轮专业教学标准修（制）订工作，只规定了教学标准开发的工作原则和步骤，没有提供教学标准开发（即课程开发）的方法论和具体方法。是否能够开发出高质量的教学标准，完全取决于各行业和专业教学指导委员会的具体工作。针对“专业设置规范标准建设”等问题，教育部相关研究也认为“没有清晰的发展脉络”[1]。在缺乏理论基础和技术标准的情况下，要想开发出高质量的教学标准并不容易。本文对我国职业教育课程开发理论和实践进行梳理，以期为教学标准开发工作提供参考。 　　课程开发是使课程的功能适应社会、经济和技术发展需求的、持续决定和改进课程的过程。20世纪后期以来，国际职业教育课程呈现出一些共同的发展趋势，如将职业能力培养作为课程发展方向，关注学习者的生涯发展而不仅仅是当前岗位工作需求，强调“基于工作的学习”（Work-Based Learning， 缩写为WBL）等。 　　我国职业院校传统的学习内容是从学科知识中简化出来的，尽管也关注知识的方法性和工具性要求，但是无法从根本上满足职业教育“学会工作”的培养目标要求。从上世纪80年代后期开始，校企合作的教育教学模式成为共识，我国通过中外合作项目引进了基于工作分析的课程开发方法并进行了大量实践，特别是CBE（Competence Based Education）理念、DACUM（Developing a Curriculum）课程开发方法以及德国双元制职业教育采用的课程。回顾历史我们发现，这些改革始终是围绕着如何处理和优化理论学习与实践学习的关系展开的，而且职教课程模式与工业生产模式发展有密切的联系。对照有关“中国制造2025”和“工业4.0”的讨论我们发现，这里存在着惊人的相关性，即也存在着职业教育的“课程1.0”到“课程4.0”模式（正如我国经济发展模式的复杂性一样，课程模式也同时并列存在）。厘清这一发展过程，对把握未来的课程发展方向，特别是开展“课程4.0”的探讨具有重要意义。 　　一、理论与实践并行的课程：课程1.0 　　我国悠久的手工业传统并没有导致制度化的职业教育的诞生。职业学校从建立伊始就有很强的精英教育痕迹，其课程主要围绕理论学习和技能训练两个中心建立。理论教学与技能训练相对独立，不追求（或无法追求）其在内容和时间上的协调，这就形成了“理论与实践并行的课程”，即课程1.0模式，它体现了教育家福谢依（W. Foshay）的“并行课程”（parallel curriculum）理念，即期望学生在进行系统知识学习的同时，探索解决工作现实中的实际问题[2]。这与“工业1.0”（机械化生产取代手工劳动）对教育体系产生的影响，即由教育培训机构取代传统学徒制并产生了学校式课程，是一致的。 　　在“理论与实践并行课程”中，教学目的是理解知识并藉此去解决工作中的问题，强调知识的完整性和系统性，课程开发过程是一个对工作所涉及学科理论知识进行“选择和简化的过程”，即所谓的“教学简化”（didactical reduction）[3]，使复杂的知识能够被职