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教育研究范式之争与方法之变 　　摘 要：在教育科学研究的发展过程中，量化研究与质性研究之间的范式之争可谓旷日持久、从未消停，其真正的解决可能需要我们转换所持的范式立场，而混合方法研究为我们提供了这种转换的范式基础。混合方法研究是指研究者在同一研究项目中根据研究问题的需要综合运用一种或一种以上的量化研究方法和质性研究方法或策略的研究类型，其方法论特征主要体现在其具有合并质性研究和量化研究的优点，增加交叉性优势，压缩非重叠性弱点的内在优势。在我国远程教育研究中，研究者需要坚持自觉的方法论立场，增强和提高自身的方法意识和素养；以“问题”论方法，加强对具体研究方法与技术的学习与训练；注重各种研究方法的互补、融通和整合，倡导混合研究方法，以提升我国远程教育研究质量和整体水平。 　　关键词：教育研究；远程教育研究；范式之争；混合方法研究 　　作者简介：唐涌（1968-），男，四川南充人，四川广播电视大学副研究员，研究方向为远程高等教育管理；汪燕（1982-），女，四川成都人，四川广播电视大学助理研究员，研究方向为教育技术学。 　　基金项目：四川省高教学会2011-2015年高等教育科学研究课题（第一批）“我国远程教育研究方法的演变及其方法论反思”（编号：11sc-020），主持人：唐涌。 　　中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）15-0054-06 　　20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义[1]。这种范式转换在远程教育研究领域也有明显的表现。如果说20世纪80年代以前远程教育学术界的理论研究侧重于本体论、认识论与价值论之间关系的探讨的话，那么20世纪90年代以后则成功地实现了向方法论研究方向的转型。远程教育研究开始超越以量化研究和质性研究为主导的研究范式，走向“混合方法研究范式”――一种把量化和质性研究综合起来使用的第三种研究范式。远程教育研究范式转换迫切需要输入新的方法论血液，而每一次研究方法的革新和方法论的创新，都极大地促进了远程教育研究领域内的重大变革和对远程教育传统经典理论的突破。 　　一、教育研究的范式之争 　　“范式”（paradigm）的概念是美国科学哲学家库恩（T. S. Kuhn）在其1962年出版的经典著作《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolution）一书中首次提出的。他指出，科学家之所以能够使用大体相同的语言、方式和规则对课题进行共同研究，是由于他们有一套解决问题的标准方式，即范式[2]。他认为科学的每一个理论都具有自己的范式。它们有不同的研究对象、基本概念和解决问题的手段。甚至包括参与研究的科研工作者都属于不同的群体，库恩称之为科学共同体（scientific community）。他指出科学的发展不是连续的，其轨迹是跳跃式的；科学革命意味着范式转换（paradigm shift）的发生以及旧的科学共同体的瓦解和新的科学共同体的形成[3]，其本质就是旧的范式被破坏和抛弃，让位于新范式，其中包括世界观的改变。范式转换是有规律的，主要表现为三个方面：一是对本领域既定范式的反叛，体现为共时的争讼与批判；二是对同时代相关学科成果的吸纳，体现为跨界交流；三是对以往理论的复归，体现为历时的反思[4]。范式是科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范，它不仅在方法选择上引导着研究，而且在本体论和认识论的基本途径上引导着研究[5]，一般包括三个方面的内容，即共同的理论、观点和方法；共有的信念以及某种世界观和形而上学的假设。为了更清楚地阐明自己的观点，库恩在其后来的一篇名为《对范式的再思考》文章中又区分了“范式”一词的两种基本用法：一种是综合的用法，聚焦于科学共同体这一概念，包括一个学科集体所共有的全部规定；一种是局部的用法，把其中特别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集，即各种类型的范例[6]。 　　教育研究中常采用两大基本范式，即实证范式（主要包括实证主义与后实证主义）和阐释范式（主要包括阐释主义与建构主义）[7]，两种范式在本体论、认识论和方法论上都存在着极大的差异，一种范式意在探索规律（truth-seeking），另一种范式则只为寻求理解（perspective-seeking），两种立场看上去格格不入，互不相容[5]，构成对立的两极。瑞典教育学家胡森（T.Husen）在其1985年的《教育研究的范式》（Research Paradigms in Education）一文中指出，教育研究在20世纪初经历了两种范式之间的对立与冲突：一种是从人文社会科学推演出来的研究范式，注重的是整体和定性的信息以及理解和说明的方法；另一种是模仿自然科学的研