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教师对教育理论反应偏差及其解决对策 　　理论一般是指“借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”[1]。根据其功能，人们将其理论分成“解释性理论”和“实践性理论”。前者的作用主要是解释事物的本质及其规律性，以形成人“理性的认识”，后者的功能主要是对人的实践的指导，以形成人“理性的行动”[2]。赫斯特把教育理论描述成“一种有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”，而穆尔则认为“教育理论属于所谓‘应用’理论的范畴”，“是告诉我们在世界上应该做些什么。它们为实践提出建议。”[3]由此不难看出，前者强调的是教育理论的解释性功能，后者强调的是教育理论的实践性功能。我们认为教育理论既要有一定的“解释性功能”，同时也应具有重要的“实践性功能”。如果教育理论不能够很好地解释教育是什么和教育为什么等根本性问题，教育活动就如同在迷雾中穿行，随时有可能迷失方向。教育理论如果不能够对教育实践者提供直接的方法论意义上的帮助，那么其对教育的作用也就大打折扣。因此，教育实践及其发展需要教育理论同时具有这两种功能。无论是教育理论的哪种功能，对教师教育教学实践都具有重要的价值。教育理论的解释性功能使教师能够站在一定的理论高度，认识教育教学是什么和为什么等问题，使教师的教育教学有明确的目标与方向；教育理论的实践功能，使教师懂得教育教学之术，从而使教师能够从应有的理性角度知道怎样教的具体技术。因此，教师理应是教育理论的真正拥有者和自觉的践行者。如果教育理论不能够为教师所用，不能对教师的教育教学起到应有的实际指导作用，那么，这种理论就失去了应有的光辉。而教师要想成为教育理论的真正拥有者和自觉的践行者，教师首先应该对教育理论所具有的教育实践价值及意义有一种正确的认知，如果教师不能够正确认知与评价教育理论的性质及其作用，那么教师就不可能形成对教育理论的积极态度，更不可能根据实际工作的需要努力学习与掌握有关教育理论，也就谈不上在教育教学实践中自觉而有效地应用教育理论。那么从目前来看，教师对教育理论??教育教学实践价值及意义的认知如何，我们结合对十余所中小学和高校846名教师教学认知偏差的研究，就从中发现的一些问题和解决对策在此展开专门的探讨。 　　一、教师对教育理论的反应偏差分析 　　1.部分教师对教育理论有明显的片面甚至根本否定的认知偏向 　　教师的教学是一种充满理性与智慧的实践活动，客观上需要有一定的理论做指导。因而要想做好教学工作，教师不仅需要拥有所教学科系统而扎实的专业知识，且需要懂得一定的教育理论。只有当教师同时具备系统而扎实的学科专业知识和一定的教育理论知识，才有可能有效地驾驭好教学，但我们在调查中发现，有26.0%的教师认为“不懂教育理论照样可以搞好教学”，有26.0%的教师认为“教师只要拥有专门的学科知识就能教好学”；另外有80.1%的教师认为“对于教师而言，直接的教学经验要比所谓的教学理论管用得多”；有70.6%教师认为“现代教学理论能够较好地解释教学实践问题，但具体帮助解决相应的教学实践作用不大”。由此看出，在所调查的少数教师中存在较为明显的片面强调学科知识在搞好教学中的地位，而无视甚至直接否认教育理论对于教学实践的指导作用的倾向。同时所调查的大部分教师存在有片面夸大直接教学经验对个人教学的作用而轻视教育理论在个人教学中的地位的倾向。有相当部分的教师仅仅看到了教育理论对于教学实践的解释性意义，而小觑其对教学实践的具体帮助作用。从这些数据中我们不难发现，部分教师中存在明显的对教育理论的片面甚至根本否定的认知偏向。 　　2.部分教师有明显的重个人直接经验而轻教育教学理论的倾向 　　教学是富于变化性的复杂的实践活动，教师如果仅拘泥于自己已有的个人经验，且仅凭这种经验去理解教学和实践教学，不仅有可能妨碍教师对教学本质等重要问题的正确理解，同时也会直接有碍于教师从事正常的教学活动，而且随时有可能带来教师教学的失误甚至失败。而所调查的教师中有77.9%的人承认“总是基于个人的经验形成对教学本质的认识与理解”，并有65.5%的人承认“平时的教学主要还是依据个人已有的直接经验去做”，且在所调查的教师中有70.2%的人“当直接教学经验与所掌握的教学理论不一致或产生冲突时，一般是按照直接经验去组织教学”。由此看出，无论是在对有关教学及其本质的认识理解上，还是在具体的教学活动实践中，相当多的教师都是靠个人已有的直接经验去做，而不是借助于一定的教育教学理论去理解教学与实践教学。这也在一定程度上表明部分教师有明显的重个人直接经验而轻教育教学理论的倾向。 　　3.部分教师存在明显的忽视教学科学性的偏向 　　教学既是一种反映一定规律而具有科学性的实践活动，同时也是一种充满个性而极具有创造性的艺术实践活动。我国近代学者俞子夷在其《