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教管方向教育硕士学位实践课程范式探析
教管方向教育硕士学位实践课程范式探析
[摘要]教育管理方向教育硕士的培养目标应该是培养专家型教育管理者,因此,对教育管理方向教育硕士的培养应以教育管理实践智慧为其知能结构核心,在课程目标、课程实施、课程要素等方面突出实践性。
[关键词]教育硕士 实践课程 范式
[作者简介]宋俊骥(1971- ),男,江西吉安人,江西外语外贸职业学院科研处处长,讲师,硕士,研究方向为高等教育管理。(江西南昌330099)
[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2008)26-0099-02
教育管理方向教育硕士专业学位(以下简称“教管方向教育硕士学位”)应当培养专家型教育管理者。专家型教育管理者是反思型实践者,其本质特征是具有以教育管理实践智慧为核心的知能结构。教育管理实践智慧培养的根本途径不是言传式,而是实践反思;知识表征方式不是语言表征而是表象表征或语言与表象混合表征;知识提取方式不是言语式而是情境提示或直觉;知识组织逻辑不是知识本身逻辑而是以知识形成时的实践任务为中心。若以此观之,不难发现,我国教管方向教育硕士学位的学科课程范式存在着明显不足。如过分强调学科知识;忽视成人学习者自身经验的重要价值;很少提供职业实践或类实践活动,也没有为这些活动的有效开展提供有利条件;对“实践反思”没有给予足够的关注等等。从而,不利于学员教育管理实践智慧的培养。为此,必须转换课程范式,开发并实施实践课程。
一、课程目标:突出实践智慧的培养
若说当前范式下教管方向教育硕士学位课程完全不重视学员实践智慧的培养当然有失公允。国家制定的课程教学大纲对很多课程都提出了“提高学员理论水平”和“培养运用理论分析和解决实际问题的能力”的双重目标。然而,在实践中,由于深受传统思想特别是学术型硕士教育模式的影响,不少课程仍然只重视理论知识的传授,而对培养学员教育管理实践智慧却“视而不见”。教育硕士三年的学习,学员的确掌握了一些理论知识。但由于大部分理论都是在与教育管理实践相脱离的情况下习得的,没有实践化,缺乏必要的情境知识、判断性知识等教育管理实践智慧的支撑,学员很难将其恰当地运用到实际管理工作中。
实践课程范式下,教育管理实践智慧是课程首要目标和根本目标,理论知识的学习首先必须为教育管理实践智慧的形成服务。学习者就是实践者,他们必须与教育管理实践情境中的具体事件进行着充分的相互作用,在与实践情境的“际遇”中达到对实践问题的情境性的特殊洞察,进而在作出行动选择的同时实现实践智慧的增长。
二、课程实施:突出师生的典型教育管理实践或类实践活动
在学科课程范式下,教育管理者和教育活动者都把课程实施过程视为理论知识的授受过程。课程内容按照学科知识本身的逻辑进行组织。教学方式主要是脱离实践情境的言传式课堂讲授。尽管也有少量的教育管理调查或案例分析等类实践活动,但其价值仅在于验证所学习到的理论知识。学习始于理论终于理论,其过程是理论学习―尝试运用,从而达到提高理论水平的目标。这种课程范式看似有利于学生高效地掌握系统的理论知识,但由于所学知识的组织方式与实践任务的逻辑根本不同,知识的获得与实践情境完全脱离,学生虽然记忆了许多理论,却不能灵活地加以应用。
实践课程观把课程实施过程视为师生在典型的教育管理实践或类实践活动中,不断实践反思以形成实践智慧的过程。课程内容组织遵循实践的逻辑。教学的主要方式是真实的教育实践或类实践活动(如案例分析、现场教学和情境模拟等)。学习始于实践终于实践智慧的形成,其过程是:实践任务的提出―尝试行动―反思―再学习―再行动―再反思,最终达到实践智慧的生成。课程实施过程有如下几个特点:
1.经验本位和过程本位。实践课程是经验本位的,因为实践或类实践活动中师生总是带着过去的经验参与,经验是其建构整个行动的基础。实践课程又是过程本位的,在实践或类实践活动中,师生主体性得到充分的发挥,常常创造性地行动。这种非预期的创造性行动本身就极具教育价值,也成为课程的一部分。
2.行动取向、情境为本和问题中心。实践课程不是按学科体系组织教学内容,而是通过整体、连续的“行动”过程来学习,职业领域和职业情境成为确定课程内容的决定性参照物,教学内容的组织以实践问题为中心。这种“行动取向”“情境为本”和“问题中心”的课程范式,不仅有利于实践智慧的形成,也恰好符合成人学习者身份的教育硕士学员的特点。著名成人教育家达肯沃尔德和梅里安就明确指出:成人学习日益以其扮演的社会角色的发展任务为定向,由注重知识的后继应用转向即时应用,学习指向由学科中心转向任务中心。①
3.支持实践―反思教学模式。实践课程范式中,课程实施有两个实践―反思环节,从而有利
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