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教育行动研究困境及其解读 　　摘　要：教育行动研究作为教育研究的重要组成部分，越来越受到不少学者青睐，同时也成为学者与中小学教师合作研究的重要平台，然而，作为一种集体行动，教育行动研究不可避免地陷入某些困境：教师地位与学者地位的不平等、教师与学者语域理解上的偏差、教师“学习”理论与“行动”理论的分裂、教师行为模式与研究模式的对立。而中小学教师自身对行动研究的理解和认识上的误区是教育行动研究困境的主要根源。 　　关键词：教育行动研究；困境；教师 　　中国分类号：G40-034　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2008)04-0050-03 　　 　　对什么是行动研究，《国际教育百科全书》是这样定义的：“行动研究是由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究，”当前，随着全国各地教育教学改革的兴起，不少高校的学者深入到中小学，与中小学教师一起开展行动研究，这无疑是件好事。但真正操作起来，我们却发现其中存在不少困难。而导致这种困境的重要原因就在于行动研究的参与者――中小学教师对“行动研究”内涵的理解还存在着种种误区和认识上的偏颇。 　　 　　一、教师地位与学者地位的不平等 　　 　　行动研究特别强调实际工作者――中小学教师的参与，注重研究的过程与教师的行动过程相结合。从实质上讲，行动研究过程是学者与教师的共同参与、相互合作的交往过程，这种交往得以进行的前提是学者与教师之间的相互尊重和平等合作的关系。 　　我们之所以认为学者与教师能够平等合作，是因为他们在整个行动研究的过程中具有各自的优势，行动研究的成效正是基于双方的优势互补。其中，学者的优势在于对教育教学理论的熟知，而教师的优势在于他们对各种教育现象和问题的了解。根据建构主义理论，我们认为，教师不是空着脑袋进入研究过程的，他们在以往的生活学习和交往活动中已经形成了对各种教育现象和问题的理解和看法，而且他们具有利用现有知识经验进行推论的潜能。也就是说，教师的参与不应仅仅是由外到内的知识???转移和传递，更应是教师主动建构自己知识经验的过程，即通过新的知识经验与原有知识经验的相互作用，来补充、丰富和改造自己的知识经验。所以，在整个行动研究的过程中，他们应运用自己原有的知识和经验，积极参与合作，平等地与学者讨论，主动探索。 　　然而，在实际研究交往活动中，虽然理论研究者强调与教师的平等合作交往，但教师却往往把自己置于一种不平等、被动的地位。他们总是把学者看得高高在上，认为学者是解决实践问题的万能者。正是基于这种认识，教师才处处显得被动。从学者与教师第一次见面开始，这种被动的局面就显现出来。行动研究的协调者――学校的有关领导总是先对学者“介绍”一番，而这种“介绍”更多地渗透着“吹捧”，这无形中降低了教师在行动研究中的地位。而随后的每次交流也总是学者先对研究本身进行介绍，然后再请教师对有关问题进行阐述。虽然不少人认为这些形式都无关紧要，但对于本来理论素养就相对欠缺的教师来说，它却意味着双方在行动研究中地位的不同。正是基于这一角色认知，所以许多教师从开始就认为自己在研究方面不如学者，他们所要做的仅仅是“听”学者的意见，依照学者的意见去“行动”，而不是亲自去发现问题、反思问题以及参与讨论问题、制订解决方案等；也正因为这种角色认知，导致他们不能很好地投入到研究过程中去，不能够在研究过程中运用原有的知识和经验更好地提出自己的观点与看法；也正因为这种角色认知，他们才在研究过程中，在问题的解决过程中更依赖于学者。而另一方面，这种现状又反过来影响着学者，使他们只能在研究中更多地自己去行动。 　　所以，我们认为，要想调动起教师更好地参与到我们的研究中去，必须先更新他们对这一问题的认识，让他们意识到他们在整个研究过程中起着不可替代的作用。也只有当他们真正地、主动地参与到这项活动中来时，研究才能体现其意义，也才能取得实效。 　　 　　二、教师与学者语域理解上的偏差 　　 　　如果说“基于问题的探索过程”和“开放性的经验分享”，是学者与教师合作共同体的本质特征的话，那么，这一合作得以有效进行的前提除了上述地位的平等之外，还应强调两者共同语域的存在。因为任何教育教学问题的解决都需要双方共同分析、探讨、协商，共同构建起隐含于问题背后的有关知识，从而形成问题解决的方案。从这一意义上讲，这一合作过程实际上是学者与教师的对话过程，而这种对话的达成是双方以原有的知识和经验为背景，经过多向和多次的交流、互动，使双方的认知结构得以交融、重建，同时达成双方共有的认知领域，即新的知识与经验的产生，新的问题解决方案的制订。这就要求对话双方原有的知识和经验不应完全不同，而至少应该有一部分是一样的或者是相关的。否