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文言文阅读,须致力于完善学生后续理解 　　学完《项羽本纪》（苏教版节选），学生提了三个问题：（1）霸王别姬，“悲歌”“泣下”，谁人听得见得？如何可以记入史册？文学与史传的区别在哪里？（2）“本纪”记帝王朝政兴衰，项羽并未建立统一政权，如何可入“本纪”？（3）杜牧诗云“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”，项羽自刎是否是怯懦的表现？这三个问题在课堂研习过程中一般不会产生，涉及了阅读鉴赏、探究、评价诸方面，文言教学该如何应对？ 　　朱熹提出“深务涵养”“玩味践履”，目前文言文教学在这方面下的功夫远远不够：既不能指导学生在文字品味上下功夫，又不能引导学生在生命体认上花力气。要说文言阅读的效果，一言蔽之：“隔”――与文字意味隔膜，与作者情趣隔阂，与自身生存隔离，与生命感发隔裂。 　　原因一，文言已经基本退出了当下语言交际的社会环境，部分传统文化又与当下的文化背景相距遥远，再加上学生文言文化积淀单薄，因此，文化深厚，学生沉默；原因二，考什么，教什么，功利教学消解了阅读意义，人本割裂催生出阅读的局外人；原因三，托了文言积累的名义，“我讲，你记”，教师伪知识权威压迫出阅读惰性。 　　那么我们的功夫下到哪里去了？回答：字字落实。究竟有没有“落实”？回答：反正我讲，他记，而且还默写了。这样的学习导致阅读停留在“原始理解”，上述学生的三个提问，警醒我们应在“涵养”“践履”中完善文言文阅读的“后续理解”。 　　一、“书卷多情似故人”：在回读、回溯中走一个回心的历程 　　1.结课不厌诵读，会心还要畅神。 　　《指南录后序》在“我讲，你记”的教、学中结束。结课时教师提及本专题内涵“烈士的抉择”，有“善思”的学生说“愚忠”，大多数学生则无动于衷，仍沉浸在板着脸闭着口冷着心听记的“专业”状态。文中文天祥一气贯注、似强弩连发列数22个“死”字，没有一丝文饰，没有一毫隐瞒，没有一字曲笔，字字句句和他“不指南方不肯休”的执念分劈不开，此时此言，此情此景，只有在诵读中“目视其文，口发其声，心同其情”，其他方法断乎不能替代。如果???刻顺势引出文天祥《脱京口》组诗中的15首“难字诗”：《定计难》《谋人难》《得船难》《出隘难》《候船难》《得风难》《望城难》《上岸难》《入城难》……无需解释，师生只需照那文字的原样畅读，一定能明白语言与生命的合一。那种“知其不可而为之”的浩然正气，“虽千万人，吾往矣”的大丈夫人格，只适合在痛读中热血沸腾。结课时的潜心诵读，因为扫除了文字障碍，交代了时势背景，理解了文脉文意，学生更能投入其中，酣畅淋漓体会文心、文胆、文魂。梁实秋回忆梁任公讲古诗《箜篌引》：“‘公无渡河，公竟渡河！渡河而死；其奈公何！’这四句十六字，经他一朗诵，活画出一出悲剧……”梁实秋因此明白“其中有起承转合，有情节，有背景，有人物，有情感”，以至于二十余年后偶然有机缘在茅津渡候船渡河，一见黄沙弥漫、黄流滚滚，顿时忆起先生讲的这首古诗。卡美纽斯说：“一切知识都是从感官开始的。”所谓“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之间，卷舒风云之色”，神思飞扬、心骛八极的吟咏，是对学生完善后续理解的最好的支持。 　　2.整体回到局部，回溯达成义解圆足。 　　伽达默尔认为，理解就是不断地从整体到部分、再从部分到整体的过程。徐复观认为，乾嘉学派“一字之诂――一句之意――一篇之义”的解释学思路有一偏之弊，必须再走一遍由一家的思想推究全篇之义，由全篇之义确定一句、一字之义的“回心”历程。积小明大，又以大贯小；推末至本，又探本至末，从而达成钱钟书所言之“义解圆足而免于偏枯”。 　　就上述学生提问（1），学完全文后学生因“摩形传神，千载如生”（苏教版专题名）而触发思绪，引发以下思考――司马迁善于营造一种氛围、情调，善于在幽微中摩形传神，所以《史记》常常能够探求到人的心灵。追求直录以致略显枯淡的《汉书》一字不变收录“项王悲歌别姬”情节，可见后来史者对此段文字的高度推崇。于此更见史迁的伟大，在于跳出了事件的泥潭，高蹈地叙述人物行为后的精神面目，而不是搜寻整理典籍里腐旧的“枯枝烂叶”。继而推究“泣”字表现的悲剧英雄项羽的独特魅力：地厚天高，托身无所；气短情长，热血慷慨。对比中，刘邦弃子分羹，有无赖气；项羽赠马别姬，有英豪气。铁血刘邦赢了江山，热血项羽赢了历史。“泣”字看似简单，而于史迁对抗“成王败寇”的史学观、“人物中心”的著史法中，可以想见其丰富的意蕴。心在文中，以文契心；文由心传，以心契文。我们常常执着于“披文得意”，却忽略了诸因互解。 　　二、“疑义相与析”：钩深索隐、通幽洞微，探寻意义后的意味 　　1.互文索意，通幽洞微。 　　两度出任岳麓书院山长的王文清，强调“读经六法”：正义、通义、余义、疑义、异义、辨义。据此大致可以得知古人读书的功夫多半花在“后续理解”上，“疑”“异”“辨