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教育惩罚人性分析 　　摘要:教育惩罚是学校道德教育中的一项重要教育方式,但在赏识教育、人文教育大行其道的今天,人们谈教育惩罚而色变。其实这是从一个极端走上了另外一个极端。本文试图从人性论角度探讨教育惩罚在学校存在的合理性,教育惩罚实施的目的,教育惩罚实施的理性与感性要求。 　　关键词:教育惩罚;人性;合理性 　　中图分类号:G41 文献标识码:A 文章编号:1674-3121(2010)07-0009-03 　　 　　教育惩罚是学校道德教育中的一项重要教育方式,但在赏识教育、人文教育大行其道的今天,我们再谈教育惩罚似乎有点“不识时务”。难道教育惩罚真的该退出学校教育的的大舞台了吗?事实并非如此,还有不少“不识时务者”从教育学、心理学以及伦理学等不同学科角度阐述了教育惩罚的合理性、教育惩罚的作用和实施教育惩罚的原则等问题。①但遗憾的是,从人性论角度研究教育惩罚的文章并不多见。为此,笔者将基于“性善”与“性恶”两种截然对立的人性论探讨教育惩罚的合理性以及教育惩罚的具体实施问题。 　　 　　一、教育惩罚合理性的人性依据 　　 　　在中外哲学史、教育史上,对人性的判断一直是一个争论不休的问题。其中对人性“善”还是“恶”的争论最为激烈,人们基于“性善”或“性恶”的人性判断,对教育的作用也提出了对立的观点。但是,在这里笔者要论证的是这两种截然对立的人性判断却不约而同地成为教育惩罚合理性的有力依据。 　　(一)性善论与教育惩罚 　　我国古代的孟子被认为是主张性善论的代表,他认为人性应当是指“仁义礼智”之类的道德属性,而且“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也,弗思耳矣”。孟子肯定人性本善,肯定“人皆可以为尧舜”,但并不是说“人皆生而为尧舜”。仁义礼智虽然是“我固有之”,但孟子又不认为人生来就具备现成的道德观念和道德品质,只能算是一种道德的可能性。孟子认为“我固有之”的仁义礼智是人们接受教育的结果,这就是孟子为什么把性善解释为“端”,把教育过程视为“扩充”本性的过程的原因。因此,人只有不断地扩充善端,培养善性,才能达到“尽心”“知性”“事天”“成圣”的境界;否则,善端就会变恶,到最后人就几乎无异于禽兽了。 　　孟子在坚持人性本善的基础上,十分重视教育在引导人保存、找回和扩充其固有善端的作用。因此,当人们的善端没有向人们期望的方向发展,而是朝着恶的方向前进时,教育惩罚作为道德教育的重要方式就发挥了积极的作用。早在《尚书?舜典》中就有记载:“扑作教刑。”当时教官也是执行刑法的人,以??楚为刑具,故称“教刑”。教刑是刑罚中较轻的一种,对于不勤学业的人,罚其体而警其心。而在记录先秦时期儒家教育和教学活动的论著《学记》中,同样记载着“夏楚二物,收其威也。”事实上也是在说“扑作教刑”所起的作用。孟子作为儒家学派的集大成者,对善端的“异化”绝不会视而不见、放任自流,必要的教育惩罚是孟子扩充人固有善性,实现“明人伦”教育思想的必然组成部分。 　　在西方教育史上,17世纪捷克著名教育家夸美纽斯是性善论的代表。他认为人生来就有“学问”“道德”和“信仰”的种子,主张教育要适应自然的法则,顺应儿童的天性,但是也不排除使用惩罚。在其名著《大教育论》中,他专门用一章来论述惩罚。夸美纽斯认为:严格的纪律是必须的,学校没有纪律犹如磨盘没有水(依夸美纽斯书中所述,“严格的纪律”即是惩罚)。他以“树木如果不去常加修剪,它们便会回复到它们的野生状态”做例子,强调惩罚的重要性。他又拿渔夫捕鱼做比喻:“渔夫用网到深水里去捞鱼,他不独用铅块悬在网上,使它沉下去,而且把橡木系在网的另一端,使它能够浮到水面。同样,凡是想把青年捞入德行之网的人,他就必须一方面用严酷的方法使之畏惧和恭顺,另一方面用温和与情爱的方法去抬高他们。能够结合这两个极端的老师就是好教师。”接着,夸美纽斯得出结论:在学校教育中犯了错的学生应当受到处罚。这种惩罚不是要消除他们所犯的错(因为既成的事实无法改变),而是要使他们日后不再犯错。教师必须使学生知道惩罚对他们的好处,这样,他们才会把惩罚当做医生开的苦药一样看待。18世纪法国资产阶级启蒙运动的重要思想家卢梭是性善论的另外一位代表,他在《致克里斯多夫的信》里说:“我在所有著作中,并以我所能达到的最清晰的方式所说明的道德的基本原则是,人是本性为善的存在者,他热爱正义和秩序;人心中没有原初的堕落;自然的原初运动总是正确的……一切加诸人心的邪恶都不出于人的本性。”[1]但卢梭并没有否定教育惩罚对儿童教育的重要作用,而是将“教育要适应自然”的思想推到了极致。在其名著《爱弥儿》中,他提出,对儿童的过失,应靠“自然后果法”去惩罚。“比如他打破了他房间的窗户,你就让他昼夜受风吹,别怕他受风寒,因为,宁可让他受冻着凉,也不可让他因人为惩罚而发疯。”“对儿童的惩罚