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论教师专业形象向反思性实践者转型必要性 　　摘 要：本文力图倡导的是“反思性实践者”教师专业形象及其教师教育课程。“反思性实践者”依托的是“反思性实践”认识论。文章对“反思性实践”认识论的分析以舍恩的论述为基础。舍恩“行动中反思”、“行动中认识”的“反思性实践”认识论，表达的是这样一种理解教育实践的基本态度：摆脱二元对立的无休止争论，突出教师的主体性，强调依靠教师自身的力量来融通教育实践中长期分离的两个领域―“理论”与“实践”。文章通过对“反思”和“实践”各自概念脉络的分析，进一步拓展了反思性实践认识论的内涵，论证了“反思性实践者”教师专业形象的合理性和必然性。 　　关键词：教师；反思性实践者；反思性实践；转型 　　一、对传统的教师作为“教学技术员”的批判 　　传统的教师形象是教学技术员。“教学技术员”一词是对传统教师形象的概括。作为教学技术员的教师只是一种工具性的教师，被看作是“教学参考书”的执行者、教科书内容的传递者、以及教学程序的操作员。他们的教育生活囿于传统教育的形式化、刻板化、精细化和条文化的模式或格局之中，陷于单调的重复和简单的循环。由于他们很少关注教育技术背后所蕴含的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。 　　教学技术员教师形象背后的认识论基础是技术理性认识论。技术理性把专业活动视为一种应用科学理论和技术来解决问题的过程，实践就是科学理论和技术的应用，是工具性的问题解决活动。技术理性主导下的教师教育有三个基本假设：它假定了教育理论的科学性与普遍性；它假定了教育理论优先于教育实践；它假定了教育实践就是应用教育知识和技能解决问题的活动。 　　即便在今天，近距离地观察课堂时，不难发现，许多教师仍然不同程度地将自己定位为“教学技术员（教书匠）”，只是把教育过程视为一种单调的、机械的“操作活动”，充当着知识的搬运工和代言人的角色，对固定的“教学程序”、“标准答案’、教学操作模式情有独钟。对“教学程序”和操作模式的热衷使得教师追求的也往往是尽可能多地掌握各种普遍化的教学程序、技术与原理，以便更好地向学生传递“客观知识”。教师的关注点在于教学手段如何更“有效”，追求知识传递“效率”的最大化，却忽视了教师和学生的生活实践与人生意义。教师被确定性所束缚，而很少能对自身教学实践的合理性进行批判地分析、理解和质疑，只是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标，忽视甚至放弃根据自己的体验、感悟、实践和反思而形成的教育智慧在教学中发挥作用。 　　教师教育是教师健全人格和教师实践智慧的成长过程，是一种追求教师的“人格化”、“个性化”和“文化化”的过程，而“技术化”的要害就在于否定了这种过程。认知与技能的发展固然重要，但过分偏重则可能导致教师沦为教育技术人员。教师教育所造就的“教学技术员”，只能根据预定的教材“传递”预定的教学内容和价值观念。当面对教育教学情境中的新问题，原有的知识授受为主的教学方法不能适应和沿用时，教师就会无所适从，这种现象在新课程背景下突出地显现出来，甚至越是教龄长的教师，其无所适从的程度就越深，用他们自己的话说，是“越来越不会教了”。 　　二、“反思性实践者”的内涵 　　本文中的“反思性实践者”一词是对理想的教师专业形象的描述。作为“反思性实践者”的教师就是那些：能够主动思考自己的行动及其情境并做出理性的决定，能够自觉意识并质疑自身乃至社会关于教育的前提假设与价值偏好，及时反思并调整自己的教育行为，从而不断丰富自身的实践性知识、努力提升实践品质的教师。 　　具体说来，“反思性实践者”的概念至少具有以下四个方面的重要内涵： 　　（一）“反思性实践者”是自觉的、能动的探究者。“反思性实践者”所蕴含的教师形象是主动发展的，而不是被塑造、被规训的。教师不是由外在的技术与原理武装的“技术熟练者”，不是传递固定的教育内容的“教书匠”，而是在实践中不断建构和提升自身经验的“反思性实践者”。 　　（二）“反思性实践者”的教育实践是“知行合一”的。“反思性实践者”概念主张教师的实践活动本身位于教师专业教育的核心，专业发展在于实践性知识及其反思。这里的“反思”，是不断与情境进行“反思性对话”，形成一种互动，从而主动地建构并解决问题。而且，“学习反思性思维并不必然使一个人成为反思性实践者。为了成为一个反思性实践者，一个人应该改变他/她的行为。 　　（三）“反思性实践者”强调实践性知识的重要性，同时不否认公共知识的价值。“反思性实践者”概念立足于教师实践的实然视角，强调教师在教育实践中通过学习、理解与领悟形成的（并且处于不断发展过程中的）实践性知识是教师专业发展的知识基础。它并不否定既定的教育知识对于实践推断的重要性，但也不承认这些知识对于教育实践具有“不言而喻”的先导价值。