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论高中英语写作教学中意义建构 　　从心理语言学角度来看,写作由构思、转换和执行三个阶段组成。在构思阶段,作者根据题目要求,从头脑中提取与文章内容相关的图式,在头脑中产生所要表达的思想,选择所要写出的内容。在转换阶段,作者将其构思命题中的各个成分进行编码,再将命题转移成一个具有语法规则的词汇系列,选择表达思想的语言形式。最后在执行阶段,作者把头脑中的言语信息转换成用文字符号表达的文章,这一阶段还包括文章写出后的修改、加工和润色。 　　一、高中英语写作教学中存在的问题 　　从建构主义学习观和写作的心理过程我们可以看出,写作学习是一个意义建构的过程,写作教学的目的就是学生在教师的指导下,通过“情境”、“协作”、“会话”,激活头脑中的图式,积极建构新知识,并以文字形式表现出来。因此,如何帮助学生实现意义建构,是高中英语写作教学的主要任务。随着教学改革的深入,特别是在2003年《普通高中英语课程标准(实验)》颁发以后,高中英语写作教学的要求不仅体现在高考的大纲中,还在教材中被体现出来。如从2003年开始使用的新版高中英语教材中,每一单元都增添了关于写作任务和写作指导的相关内容。高中英语课标对高中阶段(六至九级)写作专门作了如下要求:能有效地使用口头语或书面语描述个人经历(六级);具有初步的实用写作能力(七级);能写出连贯且结构完整的短文(八级);能用常见的应用文体完成一般的写作任务,并具有初步使用文献的能力(九级)。 　　由于课程设置和师资等原因,目前许多中学尚未单独开设写作这门课。多数高中英语教师把教学的目标和重点仅仅放在语法、词汇和阅读上,而对于英语写作,常常是在高考前搞突击性的写作辅导和强化训练。其形式虽然不尽一致,但都采用结果教学法的模式。结果教学法认为写作步骤如下:熟悉范文、控制性训练、指导性写作、最后教师批改作文,修改文章中的单词、语法、语篇、修辞等错误,并写出评语或打分。结果教学法是以行为主义学习理论为基础的。这种理论将教学的过程看作刺激→反应的过程,偏重引导学生理解观察、试验、思考所得到的结果,而忽视了形成概念,揭示规律中的认识活动的方法。整个教学过程中教师满堂讲解,强调语言点练习和机械训练,学生被动地接受知识的机会比运用知识进行交际的机会多,师生之间缺乏互动,学生缺乏自由发展的空间,难以激发学生的写作激情和灵感,且很多写作题目脱离现实,没有考虑到学生作为写作主体的实际需求。因此,结果教学法仅仅认为写作与语言知识相关,写作的重点在于词汇、句法和衔接手段的正确使用,而忽略了写作实际上是一个意义建构的过程,学生是进行主动意义建构的学习者。这些问题使得高中英语写作教学迟滞不前,难以取得理想的效果。 　　二、实现英语写作教学中意义建构的途径 　　1.改革传统教学模式,重视过程教学法 　　过程教学法把写作视为一个学生在教师指导下,激活头脑中已有的图式去完成意义建构的过程。它把写作的重点放在写作过程而不仅仅是写作结果上。该教学法通常分为五个阶段,即:写前阶段(prewriting),起草阶段(drafting),修改阶段(revising),定稿(final drafting),教师终端反馈(teacher’s feedback)。在写作课堂上,教师不仅注重学生语言表达形式,更重要的是把注意力放在学生作品思想内容的挖掘与表达上。研究结果表明,中国学生和美国学生英语写作的过程极为相似,但中国学生在挖掘题材方面更需要下功夫。目前中国学生英语写作中最突出的问题是写作内容的贫乏,表现为主要思想和细节技巧的运用不理想。内容的挖掘是学生英语写作中最大的难点。其次,在教学的每一个阶段,教师需要通过组织各种课堂活动,使学生学习写作各阶段的写作技巧及写作策略,实现各阶段的写作目的。教学可以通过小组讨论、同伴互评等课堂活动促进学生之间、师生之间的交流,帮助学习者完善其作品。最后,教师要改革评价方式,把评价和协商、反馈、修改、完善集为一体,让学生在教师的帮助和指导下,通过自我评价、同伴互评和小组互评等方式不断完善写作中的意义建构。这类开放性评价方式既能使学生及时了解自己在组织信息、遣词造句、语篇表达方面的不足,同时又增强了自主意识,降低了写作焦虑。总之,过程写作教学模式克服了结果教学法的弊端,激发了学生的写作积极性,提高了他们创造性思维能力。 　　2.加大目的语信息的输入,促进有意义建构的输出 　　在写作教学中,教师要帮助学生完成意义建构,必须让学生激活头脑中存储的语言和言语知识结构。第二语言习得的输入输出理论也认为,语言的输出是建立在可理解输入的基础上的。写作作为一种语言输出活动,离不开输入信息的积累。Krashen指出,在二语习得与学习的研究与实践中,母语干扰现象在习得贫乏的环境里表现得最充分。许多英语学习者的语言和言语知识贫乏,