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论高职管理学课程案例教学有效性 　　[摘要]高职管理学课程运用案例教学法,可提高学生理论联系实际、分析和解决问题的能力。但要实现这一教学目标,提高案例教学的有效性是关键。文章从让案例教学过程成为:“三互一享”的团队协作过程、“三点一线”的目标实现过程、“三引一导”的思维碰撞过程、“三学一悟”的能力提升过程等“四过程”特征出发,提出了把握好“大与小”“收与放”“讲与导”“严与松”的四“度”思路。 　　[关键词]高职院校 管理类课程 能力培养 　　[作者简介]顾健(1956- ),男,江苏南通人,江苏海事职业技术学院,副教授,主要从事高职教育研究、管理学课程研究。(江苏南京211170) 　　[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0129-02 　　 　　高职教育的目标是面向生产、建设、管理和服务第一线,培养“下得去、留得住、用得上”、实践能力强、具有良好职业道德的高技能型人才。要达到这一培养目标,除了让学生学习必要的理论知识外,更重要的是使学生能运用所学的知识去解决实际问题。而案例教学法的优势正是可以提高学生分析和处理实际问题的能力。追根溯源,案例教学法(Case Study)最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗?朗道尔(Christopher Columbus Langdell)教授创立,最早用于法律、医学及工商管理界教学领域,实际上就是高层次的职业教育,也就是说,案例教学法从它诞生起就是为职业教育服务的。 　　 　　一、“管理学”案例教学有效性的缺失现象 　　 　　1.教学中盲目堆积案例。在教学中,案例分析并不是越多越好,而在于精。有的教师为了活跃课堂气氛,在案例教学中穿插很多案例,而每个案例分析与讨论都没有组织好。学生讨论不透,研究不深,一知半解。下课后学生只记得有趣的案例,并没有提高解决问题的能力,以致本末倒置。这种把案例教学变成“故事会”来冲击教学内容的做法,一方面,占用教学课时,影响教学计划的完成;另一方面,没有给学生打下扎实的理论基础,影响知识的积累和能力的锻炼。这种案例教学,表面上热热闹闹,实际上空空如也,达不到教学目的。 　　2.案例选择缺乏针对性。案例教学的效果,在很大程度上受案例质量的影响。目前,国内案例资源中,有相当一部分案例直接来自《哈佛工商管理全集》,由于国外企业的制度背景和文化背景与中国差异较大,不适应中国的实际情况。因此,学生难以进行全面分析和形成较为真实的管理感受,不利于学生的能力培养。还有的教师采用案例教学仅仅是为了解释和补充说明所讲授的理论内容,只是对所讲理论的简单的、低水平重复。其用意过于显露,学生不假思索便能判断出案例所涉及的相关原理,甚至直接推断出案例的解决方案,因而导致一种思维上的惰性,使案例教学的有效性大打折扣。 　　3.学生的主观能动性未发挥。有的教师虽然运用了案例教学法,但以往讲授教学的惯性思维总是讲个不停,从案例的介绍、问题的提出、分析的展开、结论的得出等,真正让学生来思考、分析、讨论的时间并不多,明为指导,实为举例教学,而不是案例教学。所以,在这种情形下,学生仍是看热闹的外人,没有真正深入到案例中去。没有积极的思考,当然就不可能有深切的体会和收获。在讨论中积极发言的往往是那些思维敏捷、口才较好的学生,而另外一些性格内向的学生则常常是一言不发。涉及地方领导决策失误的问题,大部分学生也不敢吭声。此外,如果教师对案例运用不当,或者学生课前不预习,毫无准备就匆匆来参加小组或全班案例讨论,只听不说,有点“事不关己,高高挂起”的感觉,也难以收到良好的教学效果。 　　4.部分学生本身难以适应案例教学方法。案例教学是一种以学生为中心,对现实问题或某一特定事实进行交互式探索的过程。要让学生身临其境进行分析决策,建立真实的实践感受和寻求解决问题的方案,以培养学生解决实际问题的能力。而对这一教学方法,部分学生感到适应能力不强,有的是性格上不喜欢公开讨论或发表自己的观点,对案例教学没有足够的参与热情,加上有些学生不能很好地尊重其他同学的分析结果,不能很好地与小组其他成员进行交流等,对待案例中提出的问题要么束手无策,要么没有紧扣案例作分析,答非所问,其根本原因在于缺乏管理科学的感性认识和实际经验,因而多数学生对案例教学畏难心理较重,兴趣不大。 　　5.部分教师未把握案例教学实质。由于我国的高职教育发展历史较短,发展速度很快,部分教师缺乏实际工作经验,无法有效地对案例进行研究、判断,无法有效地引导学生进行思考学习,在此情况下实施案例教学法,只不过是在课堂教学中穿插了某些案例作为教学的补充和说明,案例启发角度比较单一,案例点评不够深入全面,不易掌握理论知识的侧重性和实用性,不易充分引导学生进入开放式案例