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试谈对课程定义解读 　　【摘 要】课程的定义种类繁多,对于课程内涵、外延的理解差异也很大,可谓是仁者见仁智者见智。为此,本文试图对张华老师和施良方老师给出的多种定义进行再认识。以张华老师梳理出的三种定义为基础,同时对照施良方老师给出的定义分析了几种代表性课程定义的合理性与不足,试图再一次把握课程的定义。 　　【关键词】课程学科课程定义 　　 　　在教育领域中,有很多定义是模糊不清的,可谓仁者见仁智者见智。课程定义种类繁多,它是涵义最复杂、歧义最多的概念之一,我们很难给出一个确切的统一说法。正如赵汀阳大师所说,“人文知识的形成是一个可能性世界,而不是唯一的真理世界。”人文知识存在于自然知识对面的另一个世界,它不可能像自然科学知识那样,可以通过实验等手段检验对与错。所以,对于可能性的非真理性人文知识的认识不存在对与错,课程定义这个非真理性的问题也同样存在着多种不可能性。 　　对于课程的定义,种类繁多、众说纷纭。早在唐朝,中国的“课程”一词就出现了,孔颖达在《五经正义》中有“维护课程,必君子监之,乃依法制”的语句,但这里的“课程”含义远远超过了学校教育的范畴。朱熹在《朱子全书?论学》中多次提到“课程”,如“宽着期限,紧着课程”、“小立课程,大作功夫”等。朱熹在这里所讲的课程主要是指功课及进程,他提出的课程与现代课程的概念比较接近,其中蕴含着动态学习过程的思想。张华老师在《课程与教学论》第一章第三节中对课程给出了三种定义:一是课程作为学科;二是课程作为目标或计划;三是课程作为学习者的经验或者体验。施良方教授在他的《课程理论》一书中,除了提到上述三种定义外,还有另外三种:课程即有计划的教学活动,课程即社会文化再生产,课程即社会改造。 　　 　　第一种:课程作为学科,也就是教学科目 　　 　　这是最普遍、最常用的课程定义,也是一种既古老又传统的课程定义。在我国古代就有课程“礼、乐、射、御、书、数”六艺,欧洲中世纪就有课程“文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐和天文学”七艺,以及我们现在最常提到的课程表,这些都是把课程定义为学科的最典型代表。这种定义的实质是强调学校向学生传授系统的知识体系,但是它只关注了学科科目,而把教学科目内容和教学过程割裂开了。这种片面强调内容的课程,很容易忽视过程或者忽视学生的情感、创造力、个性培养等一系列对其成长有重大影响的内容。 　　把课程看作学科,对学校实际提供给学生的课程概括是不够的。完整的学校课程应该包括学科课程、活动课程和隐性课程。隐性课程是描述那些构成学生进行非学术的、无法评定的学习活动的各种影响,一般是指形成学生非正式学习的各种要素,如师生关系、教学方法、课堂氛围、隐喻的内容价值、性别差异等。隐性课程突破了传统课程对“结构”“系统”“逻辑”等的顶礼膜拜,而将隐性的、无意的、甚至根本不被关注的学校生活经验纳入了人们的视野。直觉和生动鲜活的元素直接进入了课程范畴,课程将一步步地朝学生的生活世界回归。新课改后,很多学校都已经把活动和社会实践纳入到了正式课程中,比如,很多学校开展“雷锋月”或者组织学生到工厂进行实习,这些活动课程都不能像语文、数学这些学科课程那样在课程表中体现,所以仅仅把课程定义为学科课程显然是不够的。 　　张华老师给出的课程作为学科的定义采用的是《中国大百科全书》中的定义:课程是所有学科(教学科目)的总称,或者学生在教师指导下各种活动的总称,这通常被称为广义的课程。狭义的课程则是指一门学科或一类活动,不论广义课程的定义还是狭义课程的定义,它都包括了两大部分,即学科和活动。因此,笔者认为他给出的第一种定义应该改为课程即学科或活动。 　　 　　第二种:课程即作为目标或计划 　　 　　这种定义是把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”,奥利沃认为课程是“一组行为目标”,等等。这种定义把课程视为教学过程之前或教育情景之外的东西。笔者认为,不论课程还是教学,它们都是贯穿于整个教育活动的。比如,一个教育活动从开始到结束,也就是从一开始到最后的结束,是一个按时间纵向发展的过程。一开始,表现在课程上是课程的开发或研发,表现在教学上是教学的设计,课程开发成功即形成课程方案,教学设计成功即形成教学计划。课程方案和教学计划分别就内容和方法进行选择,然后是课程实施、教学实施,最后是课程评价与教学评价。在整个教育活动中,课程和教学就是两个长度相等的环形空间,他们之间的差别是谁粗谁细的问题,也就是谁的范围大谁的范围小,谁包括谁的问题。这就是我们经常讨论的大课程小教学还是大教学小课程的问题,而不是讨论在时间上谁先谁后。把课程看作是目标或计划,显然缩小了课程的范围,将课程与课程方案划等号了。 　　在施良方教授的归类中,课程即有