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浅谈任务型英语教学在中国适用性 　　任务型英语教学法是20世纪80年代开始兴起的一种教学方法，自传入中国之后，逐渐被推崇为中小学的主流英语教学方法。然而在实践中，却常常出现学生对“任务”不感兴趣的情况。笔者在和一线师生交流的过程中发现，有学生甚至将教材承载、教师设计的一些活动形容为“无聊”“没意思”等。种种情况提醒我们反思一个常常被忽略的问题：任务型英语教学在中国到底是否适用？本文拟从任务型教学的哲学基础、语言学基础和自身特点三个层面对这一问题进行初步的探讨。 　　一、哲学基础――实用主义哲学的教育尝试 　　任务型教学遵从的是“做中学”的教育模式，这一模式源自于实用主义哲学思想。实用主义哲学的集大成者杜威认为，传统教学的弊端在于割裂了学科之间的联系，呆板的学科知识损伤了学生的兴趣。应打破学科界限，采取“做中学”的教学方式，让学???从事自己感兴趣的“工作”，学生的任务不是学习各种知识而是完成这项工作。在完成工作的过程中，涉及的知识就能自然而然地得以掌握。杜威的这种教学思想被称为“活动教学”。任务型英语教学和杜威的活动教学思想一脉相承。任务型教学的实用主义哲学特质在于，任务型教学并不将学习者的注意力引向某种特定的语言形式，也不根据不同语言教学途径的语言项目来安排课堂活动，而是创造最接近真实生活的语用环境，让学生在运用语言完成任务的过程中不知不觉地掌握语言。这既是任务途径原理关于任务的规定，也是对构成课程标准和课堂活动内容的任务的要求。 　　让人疑惑的是，杜威的活动思想虽有其深刻性，但多年以来却不能成为主流的教学方法。在世界各国，分科教学依然是教学的最主要也是最重要的形式。在我国，由于长期以来知识传授方式过于僵化、死板，因此随着新课程改革的推进，活动教学思想和任务型教学法被一再强调。但是，任务型教学法一直没有解决一个关键问题：“兴趣”是杜威活动教学思想的一个核心，即学生参与的活动必须是自己感兴趣的，这样学生才能积极、主动、投入地进行，从而在这一过程中逐渐掌握某些知识和技能。这种方式在一对一的师徒授课中或许有效，但我国人口众多，中小学课堂几乎都是“人满为患”，即便有所谓的小班化教学，也是动辄二三十人，在这种大班额的教学环境中，如何保证众多的学生能够对同一个任务感兴趣，并能在教师给予的同等时间内去尝试并完成？如果保证不了这一点，那么英语教学中便不可避免地出现“厚此薄彼”的现象：有的学生在完成任务的过程中全身心投入，有的学生则勉强参与甚至应付了事。这样不仅有违教育公平的理念，也造成因为任务完成不充分、不到位而达不到预设的教学效果。当然我们可以事先了解不同学生的兴趣，分别设计出让每个学生都感兴趣的不同任务，但这样不仅成倍地加重了教师的教学负担，也极大地降低了教学的效率――同样的内容要通过多个任务、多次尝试才能完成，这样反而使得教学成了教师“不可能完成的任务”。 　　二、语言学基础――二语习得理论在语言教学中的应用 　　任务型语言学习基于“一语习得和二语习得极其相似”的思想或“二语习得等于一语习得”的假设，因此学习过程的自然性是任务型教学内在的本质属性。[1]但是需要指出，外语学习和二语习得是两个不同的概念。学者Krashen曾对二者进行以下区分：习得是一个“自然”的进程，在这个过程中学习者可以从周围的语言背景中随时获得语言刺激，而且处于一种“对语言的规则从未留心”的状态；而学习则是一个有意识的过程，通常存在于课堂环境中，处于一种“有意识地进行学习”的状态。[2] 例如，对在英国或美国学习英语的中国人来说，只需要“在自然的交流情景中进行和参与”这样一个“底线”就能保证语言的掌握了，但课堂外语教学只能提供满足“学习”的要求的环境，如通过认知的方式掌握单词、语法、句型等英语知识，通过一些带有强烈“人造痕迹”的“交流”锤炼交际能力。学者Ellis指出，二语习得和外语学习之间的区别在于第二语言在群体中所扮演的角色不同。在二语习得的过程中，第二语言“扮演着一种体制化的、社会化的角色”，也就是说，第二语言“发挥着让个体在群体中得到承认的功能”；而外语学习“在社会交往中并不扮演主要角色，仅仅是在课堂中学习而已”。[3] 因而Ellis得出结论：不同的环境和角色下应该有不一样的语言学习方式和内容，其中一个主要的差别就是语言输入的不同。[4] 　　国内也有学者提醒，由于外语学习的环境与之截然不同，将二语习得环境中的研究结论直接套用到英语学习情景中，难免显得轻率。[5] 众所周知，只有当个人处在目标语言所在国家的时候，二语习得才能产生，因而学习者随时随地都可以从周围母语人群中获得大量标准、地道的语言，即直接接触到第二语言。而相比之下，外语学习无法为学生提供足够丰富、地道和正确的语言输入，这是学习相较于习得的一个明显缺陷。在一个有帮助的环境中进行