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高职教育课程模式比较分析
高职教育课程模式比较分析
摘要:高职教育课程改革的核心问题,就是课程模式的选择。该文比较分析了学科课程模式、模块课程模式、任务驱动课程模式、项目课程模式、工学结合一体化课程模式的特点,认为工学结合一体化课程模式是当今高职课程改革的主流模式,它是以校企合作为途径,通过专业所对应的职业的典型工作任务分析,对人才培养方案进行重构,并建立突出职业能力培养的学习领域课程标准,从而实现教学内容和课程体系的全面改革。
关键词:高职教育;课程改革;课程模式;比较
【基金项目】本文为中国高等教育学会2011年专项课题《高职教育课程模式的比较研究》(课题批准号:2011GZZX038)的阶段性成果。
高职院校的教学改革,改到深处是课程,改到难处也是课程。高职院校课程改革是一个大课题,也是一场大变革,它涉及到教育思想的创新,课程体系的重构,教学内容和教学方法的改变。课程改革的核心问题,就是课程模式的选择。现在,越来越多的学者和教师都在探讨高等职业教育人才培养模式的问题,对课程模式关注得不够,研究得不够。实际上,人才培养模式的基础要素之一就是课程模式,可以说,不解决课程模式问题,是很难解决课程改革的问题,更谈不上解决人才培养模式的问题。
1.高职教育课程改革的历程
我国高职教育课程改革的历程,可以分为三个阶段:
A.20世纪80年代中后期――90年代初,课程改革以强化实践教学内容为重点
在我国高等职业教育发展的初期,就开始针对高职教育普遍存在的重理论轻实践、重知识轻能力,开始反思高职教育中“专业理论知识偏难偏深”、“实践课程分量不足”、“与生产实践联系不密切”等问题,积极开展了以强化“实践教学”为重点的课程改革。比如:通过“必需、够用”为度的原则改革理论课程内容、缩减其学时,在教学计划中增加实践教学课程的比例和学时,等等。但是,这一阶段的改革,由于整个高等教育改革发展的焦点仍然是扩大高等教育规模问题上,并没有清醒地意识到高等教育结构调整的必要性,对于什么是高等职业教育缺乏清晰地认识和判断,因而,高职课程改革的视野并不是很清晰,带有明显的局限性。
B.20世纪90年代中后期――21世纪初,形成了理论和实践并存的高职教育课程体系
这一阶段,我国高等教育规模不足的现象得以缓解,高等教育自身的结构调整成为高等教育发展的主旋律,人们开始从结构调整的角度看待高等职业教育,认识到高等职业教育不仅是数量补充型,还应该是结构互补型,要在我国高等教育的结构上,补充其不足。因此,我国高等职业教育进入了前所未有的改革与发展时期。课程改革探索的视角已触及到了高职课程的体系和结构,出现了一些新的课程建设理论和课程形态,突出了实践课程的独立意义。在课程实施上实践了“模块化”、“双证书”、“三明治”等一系列新的教学方法和教学管理制度,初步形成了“二元”课程体系,即理论课程体系与实践课程体系并存的高职教育课程体系。
C.2006年以后,探索建立职业实践导向的课程体系
2006年11月23日,教育部、财政部正式启动“国家示范性高等职业院校建设计划”。国家示范性高职院校建设计划的实施,标志着我国高等职业教育发展正式转向内涵建设。在教育部、财政部的政策引导下,在姜大源、马树超、赵志群等一批有影响的职业教育专家的积极推动下,我国的高职教育以借鉴德国实践导向的职教课程模式为重点,重构我国高职课程体系。在课程目标设计上,注重学生综合素质和就业能力的培养,以满足市场需求和学生可持续发展需要;在课程内容设计上,注重学习内容与工作经验的一致性;在课程实施方面,注重工学结合、校企合作,进行学分制和弹性学制的改革。高职教育课程模式由单一走向多元、从封闭走向开放,以工作任务或产品为载体来对课程进行整体设计,将行业、企业技术标准与通用权威的职业资格标准引进课堂,初步形成了职业实践导向的高职教育课程体系。
2.高职教育主要的课程模式
A.学科课程模式
从20世纪80年代――90年代初,学科课程模式占了主流。在我国高等职业教育发展的初期,课程设计的理念和方法主要继承了传统的普通本科院校的以“学科中心”的原则,把学科或知识体系作为课程设置的依据,按照学科知识的逻辑顺序组织教学内容。这种传统的学科课程模式,学科知识排序是从概念开始,用概念组织原理、定理,然后是原理、定理的应用。
B.模块课程模式
90年代开始,西方职业教育的课程设计理论开始引进到我国,在借鉴国外职业教育课程模式的基础上,模块课程模式占了主流。西方职业教育的课程设计理论对我们影响最大的是CBE(能力本位)。能力本位,是加拿大等北美国家采用特有的能力分析方法,把职业能力培养作为基础,按照实际岗位工作的需要排序,确定核心课程,并强调相关理论知识以
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