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非英语专业大学英语教师自主性英语教学能力调查和分析 　　1、引言 　　 　　教师自主是继学习者自主之后，外语教育领域引入的一个新兴话题。西方学者围绕这一课题进行了大量的研究，但这些研究主要集中在教师自主概念界定(Banield et aI。2001：5-6；Benson.2000：55-57；Smith，2003：3-5等)、教师自主和学习者自主相关性(Little，1995：175―181：Little，2000：3-6；McGrath.2000：100―110等)以及怎样促进学习者自主(Cotterall，2000：109―117；Thavenius，1999：93-94；Yang，1998：127―135等)三个方面。在国内，这方面的研究仅限于对国外教师自主理论的介绍。本文对非英语专业大学英语教师自主性英语教学能力进行了调查与分析。 　　 　　2、国内外对教师自主概念的不同界定 　　 　　教师自主这一概念是随着学习者自主讨论的深入而出现的。像对学习者自主概念的争论一样，学者对教师自主性也是众说纷纭，概括起来有以下三种：能力说(如：Little。1995：175―181：Tort-Moloney,1997：33―35等)、权利说(如：Anderson，1987：201―202；Benson，2000：55-57等)和综合说(如：Aoki，2002：54―58；McGrath，2000：100―110；Smith，2003：3―5等)。然而，由于国情和教学对象的不同，国外对教师自主的描述并不能全面反映我国大学英语教师的实际。为此，笔者在认真研读并参考大量国外相关文献的基础上，结合我国英语教学特点，提出在我国英语教学环境下，大学英语教师自主性英语教学能力应该涵盖以下三方面内容：(1)教师实现自主教学行为的能力； 　　(2)在教学中不受约束、充分享受自由的权利； 　　(3)自主专业发展的能力。 　　 　　3、研究方法 　　 　　3.1研究对象 　　本研究选择来自南阳理工学院、南阳师范学院和平顶山大学的75名非英语专业大学英语教师作为调研对象，主要是基于以下三点考虑：一是三所学校位置毗邻，便于本调查研究；二是三所学校层次差不多，能够保证原始数据的同质性；三是三所学校的大学英语教学状况不同，能够保证本研究成果具有一定代表性和可推广性。 　　 　　3.2研究方法 　　本研究采用定量研究为主，定性研究为辅的方法，探究非英语专业大学英语教师自主性英语教学情况。定量研究采用问卷作为研究工具，访谈则作为定性研究的工具。本研究问卷调查是基于国内外对自主问题的研究成果，尤其是国外学者McGrath(2000：100―110)和Smith(2003：3-5)对教师自主的定位研究而设计的。问卷围绕大学英语教师自主性英语教学能力涉及的三个方面内容展开。问卷选择项均采用Likert五分量表的形式分级，根据不同问题，问卷选项从“很不同意”到“很同意”排列。访谈提纲由笔者根据问卷内容自行设计。 　　 　　3.3研究过程 　　在正式调查之前，笔者对问卷进行了两次试测。2008年5月，笔者在三所大学分别进行了正式的问卷调查，发放问卷75份(有效问卷61份)，有效率为81％。正式问卷的信度检测系数为a=.855，超过了.70的理论要求值；项目分析的结果显示问卷的题目都具有较好的区分度，因此本问卷的结果可靠有效。 　　2008年6月的第二周，来自南阳理工学院外语系的4名公共外语教师和4名非英语专业的同学接受了访谈。为了降低被访对象的焦虑，求得更为真实的数据，访谈采用笔记的方式，没有录音，访谈的时间不超过30分钟。 　　 　　4、结果与讨论 　　 　　4.1自主教学情况 　　t1=我了解我的学生，包括他们的英语基础、学习习惯等；t2=我清楚我所担任课程的课程性质和教学目标；t3=我能根据课程教学大纲并结合自身实际制定切实可行的教学计划；t4=根据教学大纲和教学计划，我能对教学进度进行有效的控制；t5=根据教学大纲和教学计划，我能对教学内容进行恰当的处理；t6=根据教学内容，我能采用适当的教学方法；t7=根据教学内容，我能使用适宜的教学手段；t8=我能够公平、独立地评价学生的学习效果；t9=在自己的教学活动中，我能有意识地培养学生的自主学习能力。 　　从表1可看出，教师基本上了解他们的学生和课程，能够控制教学计划、教学进度、教学内容和教学方法，但在教学手段的使用和学生教学效果的评价方面做得不够好。这从表面上看有点不可思议，但下面两段访谈说明了问题： 　　一位教师说： 　　“当今我们倡导网络、多媒体辅助英语教学，但我们没有足够的多媒体教室和自主学习室，我们大部分班级都超过100人。可笑的是，为了能用上一间普通的多