活动单中问题设计策略.docVIP

“活动单”中的问题设计策略 　　“活动单导学”模式摒弃了传统教学中亦步亦趋的师生问答,代之以“活动单”中教师精心设计的导学问题引导学生探究和思考。而这些问题的解决是学生获得数学知识、方法和思想的重要途径。因此,“活动单”中问题的设计成了导学成败的关键,亦成为影响教学有效性的关键因素。“活动单”中的问题不是以往课堂中教师提问的堆积。一份简明并具有很强的导学、导思功能的“活动单”,所包含的活动中的问题设计必须做到核心化和结构化,具有差异性和开放性,达到主体化和多样化。 　　 　　问题设计的核心化和结构化 　　 　　“活动单”指向于学生的学,学生是活动单的主要“读者”。要实现问题“导学”的功能,就必须用学生能够理解的词汇清楚、简明地陈述问题,使引导探究的问题核心化。核心化的问题应当具备以下特征:一是主题化,“活动单”中每一个子活动所设计的几个问题都要围绕该活动的主题循序渐进地展开,学生通过对几个问题的探索能够实现活动的目标;二是整合化,每个活动中的问题适量(一般为3～5个),能以关键问题整合过去教师口头提问中零散的问题,使设计的问题产生“以一当十”的效益,问题的“含金量”较高;三是思维化,每一个问题都是学生思维的路标,能够充分暴露学生思维的过程(包括曲折的思维轨迹),而不会局限于结果。问题能正确引导学生利用已有图式促进问题的解决,并发现已有图式和所解决问题要求的图式之间的差异,从而改造已有图式,发展新的图式。要做到上述几点,设计的问题应该被完全结构化,形成连贯性、序列化和关联化的问题链。既能找准新知的生长点,建立起新旧知识的联系,又在学习的困惑处、疑难处、易错处进行点拨、引领和追问,适时引领学生的思考提炼和升华,促进对知识整体性、系统性的建构,服务于知识和方法的灵活运用。核心问题的结构还必须为学生提供回答核心问题的各种必要的提示,以利于思维的完整和语言的表达。 　　例如,“用‘替换’的策略解决问题”一课,笔者设计的活动一为“尝试解决问题,萌发策略模型”,旨在通过学生的自主探究与合作交流,激活学生的认知储备,初步尝试分析新的特征性问题,运用数学思想和方法进行数学思考,生长出“替换”的策略萌芽。针对课本例题“小明将720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯,正好倒满。小杯的容量是大杯的几分之几?小杯和大杯的容量各是多少毫升?”笔者设计了如下的问题:1.这道题与复习题(注:已知总量和份数求每份数)有什么不同?2.大杯和小杯的容量之间是什么关系?3.这个关系对解决问题是否有帮助?4.能尝试着在下图中表示你的解决方法吗?(图略)通过这几个具有内在关联的结构化的核心问题的设计,笔者将学生的思维聚焦于新的问题情境与以往问题的根本变化,促使学生分析条件之间的数量关系及未知量和条件之间的数量关系,采用“综合法”和“分析法”,把握解决问题的关键。由于条件多、关系相对复杂,笔者给学生提供了实物图帮助其直观表征,以便理清关系,突破所面临的解决难点。这几个结构化的核心问题不仅仅是促进学生对这个问题本身的思考,更是立足于面临新问题的思维方法的指导。从长远的角度看,后者对发展学生的问题解决能力更具价值。 　　应当注意的是,核心化不能笼统化,否则会让学生的探究目标不明,使课堂走向低效。结构化不能模式化,否则会造成学生思维方式的定势,不利于探究能力的形成。结构化还不能暗示化,由于学生是在整体阅读一个活动中的所有问题后进行思考,所以后一问题的设计既要与前一问题形成内在联系又不能涉及前一问题的答案,否则前一问题将失去意义。 　　 　　问题设计的差异性和开放性 　　 　　班级(特别是大班额)授课制面临的最大挑战是如何实施因材施教,照顾到学生之间的差异。实际操作中教师提出的问题更多地是以中等水平的学生为参照,以达到面向大多数(事实上很难做到面向全体)。而“活动单导学”模式以学生的自主学习为基础和前提,这就对“活动单”中的各个子活动的问题设计面向不同层次的学生提出了要求,“活动单”中的问题理应成为师生、生生之间对话的桥梁。针对同一问题,教师可以有不同的设计(包括提示)以满足不同层次学生的需要,尊重个体独特的生命价值,这样课堂上真正的对话才能产生。另一方面,问题设计的开放性可以表现为内容的开放,也可表现为答案的开放,更应表现为策略的开放。我们不能期望通过设计的封闭式问题将教师的观念强加给学生且被接纳,而应当通过开放性问题关注学生惯常运用的观念。只有当学习者将自己的各种观念从自身的视角呈现时,他们相互之间就能够很好地将自己的观念建立在彼此的观念基础上,形成新的联系,生成新的为自己的认知图式所接纳的新观念。这种观念的发展可能是缓慢而痛苦的,但又是那样的高兴而充满游戏色彩。真正的学习就是这样发生和发展的。 　　在“用‘假设’的策略解决问题”一课的活动一“多种尝试,