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教学设计方法论反思及展望 　　【摘要】方法论问题是教学设计的基本理论问题之一，教学设计方法论的演变深受科学主义与人文主义两种西方哲学思潮的影响。对教学设计方法论的反思与展望，有助于教学设计理论研究的完善与进步。该文首先反思了两极化教学设计的方法论，然后对其方法论发展给予思考和展望，认为教学设计方法论将从两极走向整合。 　　【关键词】教学设计；科学主义；人文主义；方法论 　　【中图分类号】G420【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097 (2008) 01―0016―04 　　 　　一 引言 　　 　　每个学科都有自己的方法论体系，它是指导本学科理论研究的思想体系。教学设计作为一门方法论学科，经历了半个多世纪的历史发展，逐渐形成自己独立的研究领域。然而，在它年轻的生长道路中，同时也暴露出了许多亟待解决的问题，方法论便是其基本理论问题之一。 　　方法论是指导研究的观念思想体系，包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则，它关注的不是某一具体研究方法，而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思[1]。教学设计方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系，其演变深受同时期西方哲学的科学主义与人文主义两种思潮的影响。本文拟对这两种思潮影响下的教学设计方法论进行分析，在此基础上对其方法论发展给予理性思考和展望。 　　 　　二 科学主义教学设计的形成及方法论反思 　　 　　“科学主义”是近代西方社会自然科学繁荣的产物，它崇尚理性思维；信奉科学知识的客观性；相信科学和科学方法可以推广至一切领域；认为人作为自然存在物，同其它自然对象一样受自然规律的支配，任何事物原则上都不能存在于科学说明之外。总之，科学主义的一个重要特征就是科学崇拜，唯科学至上。 　　受科学主义理性思维的影响，20世纪50年代，教学设计在美国的军事与工业培训中萌芽，随后在著名的心理学家斯金纳（B. F. Skinner）等人的心理学实验中迅速发展起来。这一时期的教学设计以斯金纳的程序教学设计为主流，认为学习就是“刺激―反应”的心理联结，教学设计的主要任务就是促进这一联结的产生，通过设计一个完整的、有次序、可控制的教学过程来促进联结的生成与强化。由此可见，教学设计从一开始就与线性的、可预测、可控制的科学主义客观认识论紧密相连。 　　之后，美国心理学家加涅（Robert Gae）在行为主义基础上，提出了认知信息加工模式，指出人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理相互作用的结果[2]。加涅等人显然意识到了人的主观能动性，对学生特征开始进行分析，这是教学设计发展的一大进步。然而这种分析仍然以客观主义的认识论为基础，是以学生更好的接受知识为目的，连加涅自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。因此，正如基于行为主义的“刺激―反应”联结的程序教学设计一样，加涅的信息加工教学设计也是科学主义的。 　　在科学主义思潮的影响下，教学设计表现出其可控制、可预测、线性的特点，这是一种理性教学设计观。它把教学过程看成是完全可控的线形流程，强调教育教学的规律性，忽视其复杂性和不可预知性；它把学生当作设计的对象之一进行理性控制，认为学生同其它自然对象一样受自然规律的支配，设计者完全可以按照自己的目标与要求对学习者进行塑造。这种教学设计观更多的关注事物的规律性，基于这种理念的教学活动犹如完成一件工程项目，每个人都按照预设好的路线做着规定好的动作，学生在这样的教学氛围中逐渐失去个性与好奇，成为缺乏批判性和创新意识的“单面人”[3]。 　　 　　三 人文主义教学设计的形成及方法论反思 　　 　　科学主义教学设计在人们追求“高效率”、“速成”的时代的确取得了一些成绩，但经过“设计”的人，已经没有了个性、创造以及批判意识，海德格尔（Martin Heidegger）称之为“人的沉沦与异化” [4]。20世纪以来，针对科学主义思潮引发的许多社会问题，反科学主义的哲学思潮相继出现并达到及至，他们充分肯定了人的意志、人的存在、人的生命以及人的本能冲动。在西方现代人文主义思潮的影响下，各种旨在提升人的主观意识，崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论渗透和移植到了教学设计的研究之中。如建构主义、解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础，为教学设计的研究提供了更加广阔的视野。以乔纳森为代表的许多人文主义教学设计者开始关注学习者的内心世界，肯定人类世界的复杂性，提倡从学生的角度考虑如何设计教学。在研究方法上强调用“理解”的方法研究学生的“客观精神”，这正是人文主义教学设计的亮点，它有力的冲击了科学主义教学设计的理性观。 　　然而，在对人文主义教学设计进行尝试的过程中发现，过分强