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论诗意语文诗意体现 　　【摘 要】特级教师王崧舟的“诗意语文”内涵丰富，其对“诗意”的追求体现在六个方面：核心和灵魂在于“情”；在教学中追求思想的力量、智慧的生发；巧妙设置情境，在对话中激发学生切身体验；徜徉语言之中，充分解读文本；关注语文的整体性，开发语文意识；关怀生命，追求诗意人生。在课堂上体现出审美性、探究性、儿童化、生活化等特点，同时也存在诸多不足之处，有待进一步改进。 　　【关 键 词】诗意语文；王崧舟；教学案例 　　中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）01-0125-03 　　 　　特级教师王崧舟以诗意语文“横扫”神州，褒奖效仿者不计其数，贬低批判者也不乏其人。究其原因，旨在对“诗意”二字理解上的偏差。本文在对王崧舟老师的教学案例进行深入剖析的基础上，以求初步探讨“诗意”的科学内涵及理论意义。 　　一、多维度透视“诗意” 　　诗意语文早已有之，并非王崧舟老师的首创，中学语文界的许多教师很早就在从事诗意语文的实践探索。其最初来源已无从考究，不知王崧舟老师的诗意语文是否源自19世纪德国的哲学诗人荷尔德林的那句著名的诗――“人充满劳绩，但还诗意的栖居于大地上”。诚然，将该诗作为诗意语文的依据之一也未尝不可，至少提供了研究的参照。那么，何为“诗意”？众说纷纭，语文界并没有做出具体的概念解释。 　　据王崧舟老师所言，他始终坚持诗意语文不是一种教学流派，也不主张将其标定为某种教学风格。他认为“‘诗意’是一个超越个性、超越风格的范畴。‘诗意语文’也应是一种超越风格、超越流派的教学现象。”对于“诗意”，他做出如下阐述：“‘诗意’本身是一个多维度、多层次的模糊概念，不同的角度对‘诗意’有着不同的阐释。譬如，从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和心灵的自由；从认识论的角度看，诗意则是某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指一种有意味的感性形式的存在；从美学的视角看，诗意是人类情感的一种表现和升华；从伦理学的角度看，诗意就是善良、仁爱与悲悯；从心理学的视角看，诗意则常常意味着丰富的想象和创造；从社会学的角度看，诗意是一种内在的幸福感；从文学表现的视角看诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。” 　　对“诗意”理解的多样性固然折射出了诗意内涵的丰富性，但同时也增加了为“诗意”下定义的难度。从多种角度出发，我们看不清“诗意”的真面目，况且它尚处于生长发育阶段，将经过一个漫长的探索、研究和论证的过程，最终“修成正果”。在此期间，为其下定义是多余的，我们不妨暂且将定义搁置。王崧舟老师曾坦言：“什么时候将诗意语文搞清楚了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。”这样说未免有些极端。我们不为“诗意语文”进行概念性的阐释，并不等于它是不可揭示的。我们可以通过对具体教学案例的剖析，对诗意语文做些描述与解释，发掘其价值追求，归纳其课堂教学特点。 　　二、诗意语文的“诗意”追求 　　1. 核心和灵魂在于“情”。“情”的含义异常丰富。表面上看来，诗意语文的课堂“情意浓浓”，一方面是教师饱含真情的言说，回环往复的排比设问、创设情境的逻辑引读以及对仗、反复等修辞手法应有尽有，将诗化的语言在课堂上演绎的惟妙惟肖。另一方面，学生徜徉其中，个体生命被高度唤醒，在个体经验的基础上与文本、教师的情感产生共鸣。从本质上来说，诗意语文非常注重课堂教学中情感的挖掘与渗透，这种特性是在促进学生情感发展这一语文教育基本共性基础之上的升华。它要求教师真正做到“披文入情”，以自己真挚的感情投射文本中的深情，不是简单的情感说教与宣泄，而是深刻的生命体验。 　　2. 在教学中追求思想的力量、智慧的生发。“诗意”的体现并非集中于诗歌语言式的美妙与浪漫中，它的飘逸也在课堂的智慧中流淌。而这智慧包含三方面含义。第一，课堂教学的智慧。即教师如艺术家般精心设计与展开教学，思想的呈现自然地孕育于言语的母体。第二，学生智慧的开启与生成。教师的提问对学生的思维提出挑战，激起独立思考的浪花。第三，智慧生成的媒介在于文本，而非抽象的思辨。 　　3. 巧妙设置情境，在对话中激发学生切身体验。学生情感的激发与思想的生成需要课堂形成诗意的情境。所谓情境就是一种场域，一种氛围，一种空间。诗意的情境依托于语言背后的“象”，或者说是由视觉的画面、嗅觉的味道和听觉的声音等构成的虚拟存在。该存在为师生的有效对话提供了可能性，使师生身临其境，感同身受，但又不深陷于此而不能自拔。学生的情感与思想不会因课堂上“象”的消失而不复存在，相反，它会化作学生自身的生命体验，长流不息。 　　4. 徜徉语言之中，充分解读文本。文本是语文课堂必不可少的参照物，是连接教师与学生、情感与思想的桥梁。文本诗意的挖掘程度直接决定了诗意语文能否走向实践。解读文本的关