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走出目标模糊泥沼 　　“第二代教学设计之父”戴维梅瑞尔说过：“我发现几乎每个人都认为自己可以成为一名教师，每个人都认为自己知道如何进行教学设计。这种观点和想法是教学设计专业发展所面临的重要问题之一。事实上绝大多数人并不擅长于教学和教学设计：他们认为最有效的设计就是直接告诉（Telling）学生答案，而忽视了适当的应用、反馈、指导、训练等环节。我们总是津津乐道于向学习者展示信息（Presenting Information），其实这并不是教学。”（2008年8月《中国电化教育》《美国教学设计的过去、现在与未来》第1页。）是的，教学，即教学生学习，教学生应用。课堂教学则应通过反馈、指导、训练等方式让学生掌握应该掌握的课堂教学目标。这种教学目标在英文中用“objective”表述，是可观察、可操作、可检测的行为动作，而不是在英文中用“goal”表述的那种概括的教学目标。那实际上是教学目的。 　　所以，业内常说陈述课堂教学目标的动词必须是行为动词，而不是心理动词就是这个道理。其实，这话也不太严谨。因为行为动词之中也有模糊的行为动词（如“学习”“掌握”“赏析”），如用这类动词陈述课堂教学目标，仍然达不到具体清晰的要求。然则，为什么陈述课堂教学目标不能含糊，只能具体呢？因为，课堂教学目标是用来导教、导学与导测的，模糊的教学目标起不到这样的作用。 　　一、教学目标模糊，难以指导学习行为 　　课堂教学教学目标是课堂学习结果的预期，如果这个学习结果是模糊不定的与不可操作的，那么，这个预期就没有任何课堂教学意义。因为这个学习结果是学生的行为动作，如果这个行为动作模糊不定与不可操作，那么学生怎么学习？他们又怎么观察与调整自己的学习行为？教师又怎么观察与指导学生的学习行为？如《背影》目标若定为“学习本文平实的语言与传神的细节描”，就弄不清到底要举出“平实的语言与传神的细节描写”的例子，还是要写出其妙处，或者要做一些含有“平实的语言与传神的细节”的动作（如说话、做姿势）。如果是前者，只要口述即可；如果中者，则需要动笔写作；如果是后者，则需要“动作技能”（罗伯特?加涅语）方面的活动。“学习”是个笼统的行为动词，外延太大，“学习本文平实的语言与传神的细节描写”的目标无法让人知道具体采用一种什么“学习”方式。目标模糊不定，不可操作，无法规约与指导学生的学习行为。 　　再请看2018年《中学语文教学》第1期刊载的《〈登高〉教学设计》的教学目标（见该杂志该期第66页）： 　　1.在感受杜诗“顿挫”的基础上，体味杜诗沉郁悲凉的情感。 　　2.通过对“急风”“哀猿”“落木”“长江”等意象的鉴赏，感受杜诗沉郁顿挫的诗歌风格。 　　目标“2”是“感受杜诗沉郁顿挫的诗歌风格”，但其要点“沉郁”“顿挫”又含在目标“1”之中，过程与结果彼此纠缠与混杂，这位目标设计的教师人为地给自己的教学造成了混乱与无序。这个问题暂且不论，要害还在于两个目标模糊不清，不可操作。陈述目标的三个动词“感受”“体味”“鉴赏”全是表述模糊的动词。或许有人认为“鉴赏”是行为动词，不是表示动作行为吗？不错，“鉴赏”是行为动词，可是不具体，虽比“学习”具体了些，但仍然没有可操作性。试问，请你来鉴赏“急风”“哀猿”“落木”“长江”等意象，您怎么鉴赏？ 　　“对‘急风’‘哀猿’‘落木’‘长江’等意象的鉴赏”应当有N种动作行为：（1）陈述阅读或听读本诗接触到这四种意象时的内心感受；（2）解释这四种意象的一般意义与语境意义；（3）归纳这四种意象的性质意义；（4）依次判断这四种意象的用词力度及其抒情关联；（5）依次更换这四种意象的词语且解说其利弊；（6）依次写出这四种意象所表现的具体画面；（7）依次联想与这四种意象相似的名句名篇；（8）依次解说这四种意象与上下文（包括题目）的逻辑关联；（9）依次用不同艺术样式表现这四种意象并解说理由……每种动作行为还有更为具体的动作行为，比如“（1）”可以分为如下几点：1）陈述第一次朗诵本诗接触到这四种意象的内心感受；2）陈述纵情背诵本诗时由这四种意象而产生的内心感受；3）陈述静听他人朗诵本诗时由这四种意象而产生的内心感受……可见，“鉴赏”虽是行为动词，但仍然缺乏具体的操作性，用来陈述教学目标，无法指导学生鉴赏学习的行为动作。同理，目标“1”“感受杜诗‘顿挫’”与“体味杜诗沉郁悲凉的情感”，也因为陈述目标的动词是心理动词而缺乏可操作性，也无法确定学生的学习行为，无法指导学生的学习行为。 　　二、教学目标模糊，难以分析教学任务 　　课堂教学目标的陈述只是规定了一节课结束之际，学生的终点能力或行为倾向的变化，并没有具体说明这种变化是怎么产生的。教学任务的分析则要进一步揭示教学目标得以落实的先行条件，没有合理的任务分析就没有科学的教学程序的确定。教学任务的分析包括学