教师专业发展的分享-香港初等教育研究学会.PPTVIP

香港初等教育研究學會「建構小學專業學習社群」計劃小學教師專業學習社群的分享 教師專業學習社群的實踐與反思 學習型組織 學校中的每一個人都在學習，未必就是所謂的學習型學校。學習型組織強調的是，組織成員必須要能共同學習、共同改變傳統面對挑戰的方式，並藉由此過程，產生新知識。阿吉瑞斯（Argyris, 1991）認為，成功的企業有賴於學習能力的建立，然而很多組織往往不知如何去學習。我們一再強調，學習型組織正是一連串組織學習活動過程中所要達到的終極理想，這個理想的達成將使組織在文化、領導與結構方面都產生變化，不但加強了組織成員的能力，同時提升了組織效能。 我們需要的是組織的發展。因此，我們的連續統一體始於以學校教學發展為目標的行動。安笛?哈格利維斯(Andy Hargreaves)以一種更有意義的方式對這種目標更明確的連續統一體進行了框定。他將行為培訓組和發展水平更高的專業學習團體放在一起進行比較。 專業學習社群 Kruse等定義的專業共同體，應致力於促進學習以及教師、管理者之間互相，來最大限度地提高學校共同體中的教學水平和學生的學習成績。進行了廣泛研究之後，他們提出專業共同體的五個要素：(1)反思對話；(2)關注學生學習；(3)教師間的互動；(4)合作；(5)共同價值觀和規範。 專業學習共同體的維度 團隊工作與學習 如果團隊採用一個更加複雜的工作方式，這一方式好比許多相互聯繫的處理器，從而能擴大處理信息的能力，發現不同的思維方式以及關於學習的其他方式，使得以多種方式思考同一種問題成為可能。這既是學校，也是互動環境的一個特點。作為區分相似性和差異性的結果，人們或者選擇接受對方觀點，改變自己的立場，或者對現實提出質疑。為了成功做到這一點，並且充分利用學習的新效果，我們需要創造一個新的環境，使得團隊能夠以自己的方式緊密團結在一起，共同的工作。 案例研究表明，在一個學校向團隊、向跨校團隊、向互動環境轉變的微妙過程中，如何維持對員工的各種溝通交流是非常重要。這些都不是預先安排好的，因為在團隊的發展計劃中沒有涉及。這很適合學校「不懈努力」的發展準則。一定要努力採納團隊、員工和學校的觀點，發展過程要體現不斷增長的對意見衝突和意見一致的關注。 共同學習的發生 當人們對自己的行為有自主權，並且在團體中具有發言權時 當人們認識到各自行為的差異，並且能夠承擔這些不同行為的責任時 當人們應對挑戰建立團體時 當人們敢於冒險，並且認識到創造力正是來源於環境的不確定時 當人們主要依據自我參考和自我評判，而不是不可視不可聞的外在評判時 當人們共同對事情的意義和信仰提出挑戰和質疑時 當人們能夠參與到決策的制定過程中時 當人們的工作具有不定性時 當人們探討未來，並且找尋目前發展的趨勢時 當人們的民主意識增強時 當人們鼓勵多元論時 當人們對別人的能力也抱有信心時 當現有學校能夠涉足一些新領域，比較新舊兩種不同的世界觀，並選擇一條更優路徑時 這時，學校就處在發展之中，它將學會如何應對複雜的環境，逐漸成為在一個學習系統中能夠進行更深入研究的學習型學校。 專業合作 實踐智慧導向的教師專業發展，亦在努力突破目前普遍存在學校中的孤立文化與教師個人主義，鼓勵教師走出專業的孤立與封閉，與他人進行專業合作，諸如專業對話、合作反省、同儕教練、專家成長工作坊與校際觀摩等，都是極好的專業合作活動。教師必須走出在結構上趨於封閉的教室設計，與來自不同教室及學校的教師，進行各種類型的專業合作，才能使自己的專業視野更加寬廣，提升反省層次，進而能擴充個人的專業實踐理論內涵。 本土經驗 學校須力求做好整體的配套，讓教師可以尋求對話夥伴、凝聚交流網絡、分享教學經驗，以成為具備反省力的專業教育工作者，開展校內外互助學習的文化。 學校領導層可以引進校外人士協助推動校本的專業發展活動。他們並可聯同其他學校開展持續專業發展工作，並協助教師參加專業學習及發展網絡(例如跨區的學校網絡或同一辦學團體的聯校網絡)。 整體而言，教師認為與同儕在日常工作中分享經驗，和互相觀摩上課，是兩種最有用的持續專業發展活動，教師可藉此累積寶貴的經驗，和有效地解決日常教學遇見的問題。 在伙伴協作的過程中，大學專家的角色急需發生改變，由傳統的「立法者」轉變為當代的「闡釋者」。在這裡，專家不是「給予」知識的角色，學校教育工作者也不是「接受」知識的角色。雙方是通過形成「解釋性話語」的活動而表現自身角色的，這些解釋性話語以某種共同體傳統為基礎，其目的在於讓形成於不同共同體傳統之中的話語能夠互相理解。 顯而易見，解釋性話語的功用在於促進自主性共同參與者之間的交往，其所關注的問題是防止交往活動中發生意義的曲解。在這裡，大學專家所擁有的教育理論不是用來引導或指導實際教育活動的進行，而在於協助