追本溯源统整思维小学数学概念教学溯源性思维培养的策略研究.docVIP

追本溯源 统整思维一一小学数学概念 教学“溯源性思维”培养的策略研究 王芬 浙江省杭州市文三教育集团文苑小学 摘要: 在小学阶段，概念教学贯穿数学学习始终。在概念教学屮，教师教的扎实全面， 力求准确到位;学生学的刻苦努力，确保正确高效。但是，仍存在教学浮于表而, 不深挖本质；练习限于识记，不注重理解;复习止于碎片，不善于梳理;思考流于 形式，不关注养成等现象，影响学牛思维的提升。笔者通过在课堂教学中，开展 冋想、沟通、联想，落实“追本溯源”；在练习设计吋，利用折射型、反射型、 辐射型习题，挖掘“思维溯源点”；在复习统整时，采用语言梳理、思维导图， 提升学生“溯源性思维”；在思考习惯中，活用设问、提问、反问，养成“追根 究底”。达到学生的思维路径更清晰、更具逻辑性，学习自主思考、自主溯源、 自主串联，主动建构知识，顺应同化。 关键词： 数学概念;追本溯源;溯源点;溯源性思维; 作者简介：王芬，浙江省杭州市，浙江省杭州市文三教育集团文苑小学。 一、现实困惑:理想很丰满，现实很骨感 (-)数据透析:概念板块学习“不尽如人意” 期末考查数据反映出：学生计算的优秀率还可以，概念的优秀率“不尽如人 意”。究其原因:概念教学和学习屮要掌握本质属性，学生才能真正理解和领会。 (-)情境解析:概念本质掌握“差强人意” 《因数和倍数》的知识，把课本例题稍作改变，结果差强人意，出现的错误更是 五花八门，令老师们防不胜防。真正是理想很丰满，现实很骨感。 案例1:因数和倍数 期末检测，基础知识屮的填空题：“12q与15。的最大公因数是(),最小公倍 数()”。学生的答案五花八门，有的填3和60;有的直接把自己a用自己喜欢 的数字替代，新组成两个数;有的根木不理解题目意思，随意填了一个数据…… 究其原因：公因数和公倍数的概念的木质属性不理解，被一个字母混淆了认知。 二、课堂观察:知识呈零碎，木质未抓住 鉴于这种现实，笔者开展了课堂观察。每一个教学环节，记录每位学生在课堂上 倾听是否专注，发言是否积极，以及作业情况也一丝不苟的记录在册。我们发 现： （-）教学浮于表面，不深挖本质。教师在解读概念知识时，没有真正把握概念 木质，设计教学方案也就没有特别关注概念木质的落实和突破。导致学牛只关注 知识的外部特征，对知识的认识是简单的、表面的、零散的。 （-）练习限于识记，不注重理解。学生认为学习数学概念会复述和背诵概念的 定义就好，只注重形式上的理解，千篇一律的解决方法，导致思维被阻墙内。 （三） 复习止于碎片，不善于梳理。学生对数学概念实行拿来主义，不会联系上 下文、不会融会贯通，孤立的学习，结果就是书上的概念通篇明白，练习就错误 百出。 （四） 思考流于形式，不关注养成。在课堂屮学生思考概念的本质，只流于形式。 在“思考”的过程，只是时间过去了，老师不知道学生思考了什么，也没有教 给学生如何思考?学生不明白要如何思考?概念的本质也就没有真正的理解。三、 理性认识:概念抓本质，思维速发展 通过微格分析，我们发现学生要真正理解和掌握概念知识，达到会灵活应用和 解决，要学会“追本溯源”，深入挖掘概念的本质属性，“溯源性思维”生发。 （-）“追本溯源”是界尺，有利于教师挖掘概念本质 在概念教学中，教师从“追本溯源”的想法出发，分析教材呈现、概念形成和关 联等，深入、系统地掌握概念的内涵和外延，才能导引学牛理解概念木质。 （二） “追木溯源”是拐杖，有利于学牛建构概念体系 “追本溯源”不仅仅是态度，也是一种品质，更是向上的阶梯。学生通过对概念 的“追本溯源”，掌握概念的形成、概念的结构、概念的外延等，学习的实效性 将会得到显著地提升。 （三） “追木溯源”是标杆，有利于学牛提升思维品质 通过对概念的“追木溯源”，分析、研究概念的木质和形成，把相关联的知识进 行统整，形成一个系列，在通达知识的基础上，发展学生的“溯源性思维”， 提升学生的思维品质。 四、实践探索:本质挖掘“追本溯源”，习惯生长“溯源思维” (一)课堂教学:落实“追木溯源” 邓析子说：“不知其木，而务其末，譬犹拯溺，锤之以石;救火，投之以薪”。朱 熹也说：“问渠那得清如许，为有源头活水来”。他们都说到了要追本溯源，做 任何事都要追根究底、毫不妥协，要打破砂锅问到底。在概念教学屮，我们剖析 概念形成，追溯概念本质，促进学生理解概念结构、掌握概念内涵、重组概念集 合，由内化走向强化从而进行熟练地应用，以达到灵活的运用。 “回想”：以退为进遇到一个新的数学概念，不是直接“灌输”或“揭示”, 而是通过冋想，追溯概念的本源，展开数学概念产生的朴素思想和基本要素， 领会概念的发生和发展，通过内化最终理解、掌握并形成概念。 咬文嚼字，“剥离式”回想。 在教学较复杂的数学概念时，我们要求学生逐字逐句的理解概念所包含的各层