加拿大安大略省教师绩效评价体系及其启示（下）.pdf

加加拿拿大大安安大大略略省省教教师师绩绩效效评评价价体体系系及及其其启启示示 （（下下）） 2019年11月26 日 三三 、、启启示示 （一）明确评价目的 彰显教师评价的发展性 安大略省教师绩效评价始终着眼于教师的专业发展 评价不是对教师工作进行简单的考核与鉴定 而是为教师提供及时的信 息反馈 帮助教师诊断在教育教学中存在的真实问题 并为其提供具有针对性的支持与帮助 促使教师不断改进教育教学实 践 是一种典型的发展性教师评价 。 反观我国当前的教师评价 在评价目的确定上存在着“重奖惩 、轻发展”倾向。学校管理者习惯采用行政手段 而非专业发展 的理念和标准对教师进行评价考核 。评价被视为奖优罚劣的参考依据 评价结果多与奖惩相联系 。此外 一些学校在向教师 反馈评价结果时 往往采取单向反馈的形式 被评价者和评价者之间缺乏有效地沟通与交流 同时反馈意见多是针对过去和 当前的评定 缺乏对教师未来成长与发展的建议 忽视评价结果对教师个体持续发展的激励意义 。我国可借鉴安大略省的经 验 将发展性理念融入到教师评价的各个环节之中 发挥评价在促进教师专业发展中的作用 。不断扩大评价结果的影响力与 范围 注重发挥评价的激励与导向功能 将提高教师专业能力和促进教师专业发展作为教师评价的终极目标 。 （二）制定多元评价标准 体现教师评价的全面性 安大略省的教师绩效评价标准分为五大领域 每一领域均设有各自的评价指标 同时每项评价指标又包含若干个具体的行为 观测点 。从内容上看 教师绩效评价标准既包含教师的教学行为 又包含教师的非教学行为 ；既包含教师的一般性教学能 力 又包含教师的合作交流与专业学习能力 ；既包含教师的知识与技能因素 又包含教师的情感与态度因素 。这一全面的评 价标准不仅有利于教师自觉调整教育教学实践 而且有助于评价委员会对教师做出正确评价 。 反观当前国内教师评价 在应试教育的大背景下 评价标准仍呈现出单一化的弊端 具体表现为以下三个方面 。其一 评价 往往仅针对教师的某一方面或某一具体活动展开 。例如 一些学校将学生的考试成绩或升学率作为评价教师的唯一标准 并 据此进行奖惩 。显然这种评价既阻碍了教师的专业发展 又使得片面追求升学率的倾向得以固化 。其二 教师评价标准整齐 划一 缺乏灵活性 。传统一元化评价理念 习惯将受评对象置于相同的标准或常模下 评价者以其认定的某种价值观对受评 [12] 对象作出要求 。在这一评价机制的驱动下 不同教师间的个体差异往往被忽视 。这种缺乏科学性的评价标准 不仅抹杀 了教师的个性 同时阻碍了教师的专业成长与发展 。其三 评价仅关注教师个体在学校范围内的教育教学活动 对教师同学 校和社会间的交流与合作关注不够 。鉴于此 我们可以借鉴安大略省的有益经验 制定多元化的教师绩效评价标准 构建形 成全面的教师绩效评价指标体系 以期对教师进行全方位考评 不断提升师资队伍质量和水平 。 （三）实施分类评价策略 提高教师评价的针对性 根据教师个体所处发展阶段的不同 安大略省教师被分为新入职教师和经验型教师两类 。由于两者间存在较大差异 因此安 大略省的教师评价采取分类方式进行 各有侧重 。对于新入职教师重点进行任职资格方面的考核 而经验型教师则主要围绕 其专业发展方面的问题进行评价 （见表2 ）。分类评价的实施不仅满足了教师专业发展的阶段性 同时使得整个评价过程具 有一定的针对性 。 反观我国当前的教师评价 无论是评价标准的确定 亦或是评价过程的实施 往往按照“一刀切”的方式进行 不论是新任教 师还是经验型教师均按照统一的评价标准 、相同的评价流程实施评价 。这种以同样的标准和流程去衡量 、考核处于不同发展 阶段的教师 从受评者的层面来讲是有失公允的 未能体现教师评价的公平性与客观性 不利于教师的专业发展 。因此 我 们应该借鉴安大略省的有益经验 实施分类评价 以保证所有教师均能受到合理 、公正的评价 激发教师的工作热情 从而 为教师质量的提升奠定基础 。 （四）倡导教师全程参与 发挥教师评价的主体性 在安大略省教师绩效评价的实施过程中 允许教师全程参与。具体表现为以下三个方面 ：其一 在实施评价前 教师可通过 课堂观察前会议了解评价的标准 、评价的流程以及评分规则等 ；其二 在评价过程中 教师有机会同评价委员会进行沟通与 交流 以了解自身的缺点和不足 从而为下一阶段发展计划的制定提供方向 ；其三 在评价结束后 教师能够获得及时的反 馈 反馈的内容不仅包括此次评价的结果等级 而且包括日后的专业发展目标