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从句子到语篇 随着语言学理论的不断发展， 现代语言教学要求语法教学 应突破传统的句子模式， 上升到语篇层次和真实的语境中， 应服 务于学生交际能力的培养。 系统功能语言学视角下的语篇语法与 句子语法相对立， 注重语境下语义和表达的过程分析， 突显了语 言使用者在使用语言时所作的语法选择， 建构的是互有联系、 上 下连贯的信息， 使语言的三大元功能在同一个句法结构中得以实 现，从而使学生不仅仅是“学”语法， 而是“用”语法进行语言 交际。 语篇语法 教学 语境 元功能 对于外语学习者来说， 由于缺乏目标语的自然环境， 学生学 习外语的主阵地主要在课堂上， 但是仅凭教师的讲解和机械的操 练是不足以使学生达到熟练掌握语言的目的的， “所以借助语法 来掌握语言的实体、形式和意义的基本规律，可以说是个捷 径” [1] 。 “在交际教学法中， 交际能力的培养也包含着运用合 乎语法的句子表达意义和实施语义功能的能力” [2] 。但在传统 的语法教学实践中， 人们的着眼点似乎只放在句子上面， 甚至认 为语法教学就是教学生记住语法规则和条款并写出合乎语法规 则的句子。这种以句子结构为纲的语法教学发展到今天已很难适 应现代语言教学的要求。 语言学理论的发展不断要求我们去重新 思考和认识语法教学。 从功能语言学的角度看， 语法与语篇之间 的重要关系不容忽视， 语法教学应突破传统的方法和模式， 将语 法放到更高层次的语篇和真实的语境中， 与语言的文化语境和情 景语境结合起来， 最大限度地使语法教学服务于学生的交际能力 的培养，从而促进学生把所学的语法知识转化为语言交际能力。 一、传统的句子语法教学 在传统的语法教学中，教师重点讲解字、词、句。“一般讲 语法，只讲到句子为止， 篇章段落的分析是作文法的范围” [3] 。 “过去我们是从词到句，把句子看成是语法研究的最高单 位” [4] 。由此可见，传统的语法教学对于语法规则的描写和解 释仅限于句子层面。 教师和学生都把重点放在单词和句子上， 词 类、词形、词序、语法分类以及句法功能成为他们学习的焦点。 事实上， 孤立的句子与交际中实际使用的句子是大不相同的， 如 果语法教学仅局限于句子层面而脱离交际――功能语境， 影响语 篇结构的交际动因在决定句法规则中发挥的巨大作用就会被忽 视，进而阻碍了人们对语法所涉及的一些本质问题的探索。 传统以句子为单位的语法无法帮助学生意识到语篇的连贯 性，使学习者在接触真实交际语境时一筹莫展。结果，学生虽然 记住了某些语法规则条款，但对于语境( context )、语域 ( register )及使用的恰当性( appropriateness )等知识却几 乎一无所知。因此许多语言学家如 Winddowson，Celce Murcia 等积极倡导在语篇的层次上看待语法的作用并探讨它们的相互 关系，同时考察语篇序列( discourse sequence )、项目位置 ( placement of items )及特定的社会活动( particular social activities )如何对语法产生影响 [5][6] 。 同时，受形式主义语言学的影响， 语法被认为是一套内在的、 自动的、不受语境影响干扰的系统，因而在语法教学中，教师使 用的教学材料也是孤立的、互不相关的、缺乏具体语境的句子， 导致其所体现的语言用法也是不真实的。 这也就可以解释为什么 学生虽熟练记忆和掌握了一些语法规则， 却不能在交际中有效地 加以运用。 在教学方法上， 教师惯用的模式是行为主义教学法， 对语法 规则进行陈述和讲解， 并要求学生按照规则来使用语言， 学生的 任务就是了解、记忆、模仿、练习使用这些规则，也就是利用刺 激―反应―强化的方式来训练学生的语言能力。 传统的语法教学 认为教学过程就是对语法项目一个接一个的训练， 逐步进行语法 规则知识的传授， 强调大量的句型练习。 这种方法被认为不能使 学生在真实语境中进行交际 [7] 。 二、语篇语法一一语法研究的功能视角 1. 语境的思想 随着现代语言学理论发展的不断深入， 语境在外语教学中的 重要性日益凸显。“语言在语境中产生，也是在语境中运用的， 所以外语教学必须把语境纳入整个教学过程中” [8] 。根据系统 功能语言学，总的来说，语境可分为文化语境和情景语境。文化 语境是由言语活动所反映的人类社会的风土人情、 思想道德和价 值观念等因素构成的。 情景语境也叫做“直接语境” (immediate context )，是由人们在特定的文化背景下，就特定的话题，在 特定的时间、 地点与特定的人进行的语篇交际所传达的信息因素 组成的。 文化语境是整个语言系统的语境， 决定着语言系统的意 义，是抽象的 ; 情景语境是文化语境的体现，通过文化语境来决