从哲学家的哲学到我的哲学：教师哲学内涵理解.docxVIP

从哲学家的哲学到我的哲学：教师哲学内涵理解 中国分类号： G40-02 文献标识码： A 哲学不仅是一种关于世界的普遍原理和方法论， 而且是人类 个体把最隐晦的灵魂和实践生活通过最明晰的逻辑进行联结的 努力，是一门分析、思辨、建构、规约与爱智的努力。由此，教 师哲学不只是关于教育的普遍原理和方法论， 更是教师个体把最 隐晦的灵魂与教育实践生活进行逻辑联结的努力，是一种分析、 思辨、体验与建构的努力。因此，教师哲学同时具有普遍性与个 体性。这就是笔者的观点。 教师哲学是教师生活的最高智慧，是教师专业化的本质内 涵，是教师之为教师的生命灵动与教师职业成熟的表征， 是一个 关于唤醒教师独立意识、 主动思想与选择行为的思想命题。 正如 杜威所言，哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。教师 只有具备哲学思想， 才能有明确的教育信念， 才能有效地选择教 育信息，确定教学方法，唤醒个体的天赋潜能，并使他们能够进 入幸福与意义的生活状态。 教育的理论研究及其实施， 都是由哲 学而获得方向，教师必须随时从哲学的观点来审视自身教育生 活，判断当前教育实践的合理性与正当性， 使自己的教育行为适 合于人性、时代和社会生活，从而在学生全面发展的过程中，实 现自身的人生幸福与社会理想。 有什么样的哲学就有什么样的教育， 教育发展的历史， 本质 上就是教师哲学的历史：如古希腊时代苏格拉底、柏拉图、亚里 士多德以追求身心和谐发展，具有审美、好善、勇敢和智慧等素 质的文雅自由人为目的的审美教育， 乃是其神学理性主义哲学之 反映；罗马时代昆体良的注重德行，擅长组织，能言善辩，富有 政治才能与法律意识的实用教育， 乃是其尚辩说和重功利的哲学 思想使然；奥古斯丁、托马斯 ?阿奎那等中世纪的哲学家以培养 超感觉、信神、解脱尘世，超升天国的德性为目的的经院教育， 乃是他们隔绝社会生活， 致力于烦琐教义的经验哲学使然； 文艺 复兴时代的维夫斯、拉伯雷、蒙田强调个体的感觉、记忆、理解 和联想等人的价值、 培养身心自由和谐， 以及注重教育的世俗性、 群众性和普及性的人文教育，乃是他们崇尚古典，遵循自然，注 重人性的人文主义哲学使然；近代以后，由于哲学思潮不断，哲 学理论派别林立，因而教育价值取向也不尽一致。如 17 世纪夸 美纽斯以追求“博览群科、通晓万物”的人才为目的； 18 世纪 卢梭则把崇尚自由，顺应自然作为教育理想； 19 世纪赫尔巴特 则把道德伦理作为教育的最高价值； 斯宾塞则主张个体生存与完 美生活是教育的最高原则； 19 世纪末 20 世纪上半叶，涂尔干等 从注重个体人格发展转而注重社会效率， 促进人的社会化； 杜威 的民主主义思想倡导自由、 民主与平等， 一方面强调个性的发展 与实现， 另一方面注重人际关系及公民的责任， 发挥教育的经济 效率，满足国家发展需要。 20 世纪中叶以来，教师哲学思想其表达发生转向，一种以 “反思”“体验”“建构”为特征的哲学思维出现了，他们对 “普遍必然的逻各斯世界”持反思、 怀疑与批判的态度。 弗莱雷 的《被压迫者的教育学》反思现代教育中的种种歧视和压迫：吉 鲁克思的《批判教育学》反思现代教育中的人与人关系的异化， 伊里奇的 《非学校化社会》 看到了现代学校技术化组织对人性的 伤害等等， 大有“学校死亡”与“教师死亡”的担忧， 这些表达 也许出发点不同， 但思维方式反映了一个共同的倾向： 即不再以 肯定性、规定性的思维方式确立任何理论的中心， 而是以否定性、 非规定性、 非程式化的思维方法显示那些多样性、 差异性和非同 一性的理性的边缘。 这种新的思维方式有一个共同的倾向， 即针 对现代社会对人性的压抑提出“解放”的种种方案。 用海德格尔 的话说即是所谓的“非规定性的思”， 用维特根斯坦的术语说是 从生活形式的观点并非从大脑中先验的理性看客观世界， 用德里 达的术语说是“解构”，用胡塞尔的话说就是“回到事情本 身”。 教师哲学不是哲学家的哲学， 更不是哲学知识， 或者哲学史。 哲学家的哲学是一种他者哲学， 它拒绝人类所处的感性世界， 相 信人类所处的感性世界背后， 还有一个是其所是的普遍必然的逻 各斯世界。 追求一种普遍的必然的客观实在， 这种追求最终体现 人类认识的智慧与成果――习惯上我们谓之真理。 它强调哲学的 确定性、客观性与普适性价值，否定哲学的情景性、主观性与个 体性价值。因此，哲学家的哲学是一种游离于教师主体之外、与 教师实践生活与内在体验脱节的贵族哲学或圣人哲学。 对教师个 体而言， 这种智慧与成果是哲学家的而不是自己的思想表达， 其 取得过程是哲学家的事情， 教师是可望而不可及的。 教师的个体 经验、内在体验与建构知识被抛弃在哲学之外，同时，他者哲学 在教师那里也经常与教师教育生活格格不入，难有其实践价值。