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国外高职学生职业能力标准的比较与启示 由于受一系列问题的阻碍， 我国目前对于职业能力标准还没 有形成一套完整的体系。笔者通过对英国、德国、澳大利亚三个 国家职业能力标准进行分析， 结合我国的情况进行对比， 给予构 建我国高职学生职业能力标准的相关启示。 一、英国职业能力标准述评及与我国的比较 （一） 英国高职教育的主要机构 多科技术学院 二战之后，具有学术性教育的英国传统大学已经不能满足经 济发展对不同人才类型的需求， 因此英国在 20 世纪 60 年代中期 逐步发展出一种新型高等学校，即多科技术学院（ polytechnic college ）。它隶属于高等教育的范畴，但与学术性质的大学有 许多不同点， 特别在课程设置上更具地方性和职业性特点， 其课 程设置是富有特色的“三明治”课程， 采取工读交替的形式。 工 读交替形式是指学生先用两年时间学习学位课程， 第三年进行实 践，最后一年再去学习， 这种学习―实践―学习的循环方式便于 理论知识与实践的有机结合， 使得学生更好地掌握专业知识， 又 利用实践熟悉操作技能，便于学生今后迅速地适应工作岗位。 （二） 英国NVQ模式下的职业能力标准分析 英国在NVQ（职业资格证书）模式下推行和实施职业能力标 准。英国在职业能力培养经验的基础上，将职业能力分为三层， 即特定能力、 通用能力和核心能力， 对职业能力的培训主要体现 在对特定能力的培养上。 通用能力是相似的岗位群表现出的具有 共性的能力； 核心能力是从事各项职业都需要具备的能力； 特定 能力指的是某种特定行业或者岗位群展示的有别于其他岗位的 必需的能力。 在能力结构的基础上， 英国的职业能力标准主要体 现在职业资格证书的推行和实施。 NVQ模式下主体分工明确，国 家资格委员会、主导产业机构等部门推动 NVQ勺实施。主导产业 机构是构建和实施的主体， 目前大约有 150 家这样的机构承担本 行业标准的制定和改善，并且标准的制定与产业的发展密切相 关，并与资格证书配套一致，其他相关部门分别负责监察、管理 等事宜。 英国NVQ勺推行，旨在解决最矛盾的问题，即人们发现由于 众多的职业资格证书性质和地位不明导致了其技能在劳动市场 不被承认。 对于标准的制定方法采用了被很多先进国家引进的功 能分析法。根据这种方法，一个国家职业资格的能力单元分为 14-25 个，其中每个能力单元分为 2-5 个能力要素，对应相应的 能力标准，由低到高逐级进行， 它覆盖了数千个职位技能的要求。 比如，在核心能力单元里英国规定了 11项能力要素 （读写能力、 数理能力、图表能力、政治和经济读写能力、学习技巧、模仿技 巧和自给自足、 动手技巧、私人和道德规范与自然技术环境） [1] 。 这 11 项能力要素涵盖面较广，与经济和社会的需求相呼应。同 时，核心能力也会随着经济的发展而做出调整。 1999 年英国最 终认定了 6 种核心能力单元，即与人合作的能力、交际的能力、 信息技术的能力、 对数字的运用能力、 自我学习的能力与解决问 题的能力。这些能力包含不同的要素（见表 1），前三种是主要 核心能力， 课程的设置必须要涉及这三种能力， 便于取得国家职 业资格证书； 后三项不做硬性的规定， 只是让学生以此作为标杆 完善自身的基本知识和思维能力。 （三）英国职业能力标准与我国的比较 我国的职业能力测试机构是由人力资源和社会保障部技能 鉴定中心、 国家职业核心能力推广中心、 省市鉴定中心等部门机 构组成，人力资源和社会保障部技能鉴定中心给予宏观上的指 导，负责证书的颁发 [2] 。职业核心能力中心负责开发和施行， 省市鉴定站负责对各个学校及培训机构资质进行审批。由此可 见，我国对于职业能力的认证职责明确且运作规范， 这有助于职 业资格证书的推行。通过比较可以看出，英国NVQ主体分工明确， 各司其职， 紧密地结合行业的实际情况， 但我国职业能力标准开 发过程中企业与行业的参与力度不足。英国NVQ职业标准的制定 不仅重视职业岗位的实际能力， 同时又兼顾关键能力的开发， 因 此这一标准不仅具有可操性和易于测评， 而且具有可迁移性， NVQ 模式下的整个体系都和学历及相应的职位对应， 但我国主要针对 的是职业核心能力（即关键能力）标准的开发，对于专业职业能 力标准的制定与职业资格的衔接还尚处在探索阶段。 英国NVQ模 式下的职业能力标准体系做到了“官、 产、学、研”的有机结合， 同时保证了“双证”的融通，在很多方面给我国以启示。 二、德国职业能力标准述评及与我国的比较 （一）德国高职教育的主要机构 高等专科学校 德国高职教育在高等教育体系中占很重的比例， 其中高等专 科学校承担着大部分高等职业教育的任务。 高等专科学校的主要 任务是把学生培养成实际应用型人才， 为职业实践做准备，