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国外教师伦理研究新进展 [ 摘#8195;#8195; 要]#8195; 教师伦理研究兴起于教师 专业化发展 , 呈现专业、实践、规范以及实证、跨学科四大取向。 随着人们对教师职业的日益关注 , 教师伦理研究出现了许多新进 展、新成果 , 最具影响力的研究包括 : 道德两难下的教师伦理研 究、关怀伦理视域下的教师伦理研究、 批判教育学视域下的教师 伦理研究以及后现代主义背景下的教师伦理研究 , 不同研究对教 师提出了不同的伦理要求。 [ 关#8194;键#8194;词]#8195; 教师伦理 ; 教师专业化 ; 四 大取向 ; 新进展 一、教师伦理研究的兴起 : 教师专业化 在西方 , 伦理就是指为社会所规范的人与人相处应遵循的道 德准则 , 专业伦理是指某一专业领域人员 ( 如医师、律师、教师、 法官、工程师、会计师、建筑师等 ) 所应该遵循的道德规范和责 任。事实上 , 赫尔巴特 (Herbart,J) 、杜威 (Dewey,J) 至彼得斯 (Peters,R.S) 都已在不同程度上触及了教师伦理中的某些问题 , 不过其作为一个严肃的研究领域 , 主要始于 20世纪 80年代 , 伴随 着教师专业化研究的兴起而成为人们的关注重点。 自从1955年世界教师组织联合会(WCOTp勺“教师的专业 地位”主题大会和 1966 年联合国教科文组织通过《关于教师地 位之建议书》确认教师的专业属性后 , 教师专业化的研究便开始 大量展开。在教师专业伦理研究中 , 除了必不可少的理念争论外 , 专业标准的界定一直是关注的重点。桑德斯 （1933 年） 、利伯曼 （1956年）和美国教育学会（NEA,1975、1984年）等都较早地提出 了一些大众所能接受的包括伦理维度在内的专业标准。如 1956 年 , 利伯曼 （M.Liebeman） 提出的专业八项特征 , 明确了专业是 “非营利 , 以服务为动机”。 1987 年《国际教师工作与教师教育 百科全书》的界说,则较为通俗地解释了专业标准的内涵 :“专业 化教师 , 即工资高 , 训练有素 , 有能力和愿意继续学习 , 有工作动 力, 为自己的工作感到自豪 , 对学生、家长和社会有责任心的教 师。”[1] 这一理解中的专业伦理要求是不言自明的。在教师专 业化发展中 , 教师伦理标准始终是教师专业标准确定的一个重要 内容。 到 20 世纪 90 年代以后 , 教师专业化方面的讨论更为深入 , 已不再过多地纠缠于概念辨析及要不要专业化等问题层面了 , 而 是重新重视自 20 世纪 70 年代以后兴起的教师专业自主和专业行 为的伦理特征研究 , 尤其是在 1993 年杜查姆的 《教师教育者的生 活》研究之后 , 人们转向持续地关注作为一个专业群体的教师教 育者的本质特征。类似的还有布赫伯格等在 2000 年所做的关于 欧洲教师教育的研究 , 以及鲁弗朗和卢塞尔在 2002 年关于教师 专业自主研究与教师教育实践关系的研究等。 这些研究自然也包 含和牵涉到了专业伦理和价值维度的许多问题。“教师专业伦 理”或“教育专业伦理”概念开始进入研究者的视野。 二、教师伦理研究的四大取向 在这一概念框架下 , 西方涌现了一系列卓有影响的代表性成 果 , 如里奇 (Rich,J.M) 的《教育专业伦理》 (Professional Ethics in Education) 、斯特赖克 (Strike,K.A) 和索尔蒂斯 (Soltis,J.F) 的《教学伦理》 (The Ethics of Teaching) 、斯科特 (Sock-ett,H) 的 《教师专业主义的道德基础》 (The Moral Base for Teacher Professionalism) 、卡尔 (Carr,D) 的《专业主义与教学伦理》 (Professionalism and Ethics Teaching) 。特别值得一提的是 斯特赖克主编的 《教育专业伦理丛书》 (Professional Ethics in Education Series), 系统展现了不同教育领域涉及的专业伦理 问题。分析文献 , 笔者认为西方有关教师伦理研究主要呈现以下 四个取向。当然也有研究认为 , 规范、专业、实践是当代教师伦 理研究的三种取向 [2] 。 专业取向 专业取向的研究主要从教育 ( 或教学 ) 作为一门专业的立场 出发,以社会中相对成熟的专业为参照 ,认为教育 (或教学)要想 成为一门专业 ,需要以坚实的知识或技能作为基础 , 而且要提供 独特的社会服务、履行某种特殊的社会职能。另一方面 , 有些研 究反对仅仅从社会学的视角切入 , 主张以教学专业中专业人员 (教师)与服务对象 (学生 )之间的具体关系为基点 , 分析教师伦理 的专